Проблема умственной отсталости на современном этапе: причины, симптомы, лечение и прогноз

Содержание

Система воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью на современном этапе

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с
тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует
деятельность таких организаций, как ООН, Всемирная организация здравоохранения
(ВОЗ), Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости,
Международная лига обществ содействия умственно отсталым и др.

Проблемы потенциальных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью,
приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость.
Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные
учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и
обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во
многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния
законодательства в области специального образования и традиционных методов
работы с детьми, имеющими проблемы развития.

В последние годы в России в результате гуманизации специального образования
заметно усилилось внимание государства и общества к детям с ограниченными
возможностями здоровья, и в частности – страдающим тяжелой умственной
отсталостью. В этой связи, прежде всего, необходимо отметить открытие в
структуре специальных (коррекционных) учреждений 8 вида классов для этих детей.
Согласно Проекту Государственного стандарта общего образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья базисный план общего образования учащихся с
тяжелой степенью отсталости предусматривает 9-летний срок обучения. При
необходимости в школе открывается подготовительный класс, который комплектуется
из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью
изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школьному
обучению. В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет
обучения возможно формирование 10 класса. Содержание обучения на этом этапе
направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение трудовых
навыков, профессиональную ориентацию. Учащийся с тяжелой умственной отсталостью
не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае
неусвоения какого-либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его
дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие
организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др.). Задача таких
учреждений – приспособить ребенка с ограниченными возможностями к жизни в
обществе, использовать все возможности для его социализации. Учитывая
относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей по сравнению с их
познавательной деятельностью, работа с ними должна быть расширена путем
увеличения занятий по арттерапии.

Наш опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, показал,
что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают
социальными нормами поведения и несложными видами труда, способны усваивать
грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чувства, т.е. эти дети
несомненно обучаемы.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных классах для детей с
тяжелой умственной отсталостью строится по особым программам и направлена на
возможную интеграцию детей в общество.

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжёлой умственной
отсталостью.

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную
группу детей, имеющих общие черты, которыми являются тяжелый психофизический
дефект и выраженные органические нарушения. Для всех детей – имбецилов помимо их
позднего развития и значительного снижения интеллекта характерны грубые
нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики,
эмоционально-волевой сферы. Моторная недостаточность у различных групп детей
проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное
недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой
замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса
возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения
нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные
действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.
Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев:
они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы,
часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами — либо роняют их, либо
сильно сжимают, дергают. Как уже отмечалось, у детей с глубоким нарушением
интеллекта грубо нарушены все стороны психики. Для этих детей характерно
поверхностное, глобальное восприятие предметов в целом. Они не анализируют
воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими
объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и
несколько усложненного материала. Хотя такие дети нередко страдают аномалиями
органов чувств (главным образом зрения, слуха), основная их масса имеет
формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных
функций у подавляющего большинства этих детей – не органические повреждения
анализаторов, а функциональные, связанные с неумением полноценно использовать
их. Трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо
аномалиях органов чувств, а в недостаточной переработке получаемой информации.
Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется
недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов:
анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала,
применения адекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному
и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию
восприятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной,
нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному
выполнению задач. Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той
или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко
отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого
для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего
школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, одна

Современное понимание умственной отсталости | Образовательная социальная сеть

Современное понимание умственной отсталости

    Вопросы умственной отсталости практически в одинаковой степени касаются врачей- психиатров, учителей – дефектологов, воспитателей, логопедов и психологов.

   Частота олигофрении в популяции оценивается в пределах от 0,2 до 3 %.

Основными признаками для распознавания УО являются задержка собственно интеллектуального развития, а также сопутствующие нарушения социального функционирования.

     Умеренные и более тяжелые формы расстройства равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы доминируют в малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10 – 30 %.

 

   В соответствии с  Международной классификацией психических и поведенческих расстройств (МКБ 10) дается несколько иное, отличающееся от традиционно принятого в отечественной науке, видоизмененное определение УО.

 

  Состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей, отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него, однако у УО может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них, по меньшей мере в 3 – 4 раза выше, чем в общей популяции.

 

С. Я. Рубинштейн  характеризует УО в монографии «психология умственно отсталого ребенка»:

«Умственная отсталость  как стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга».

 

                       

                       Особенности восприятия умственно отсталого ребенка.

    Результаты экспериментов обнаруживают узость и замедленность восприятия у детей с олигофренией. Дети воспринимают меньшее количество объектов, чем их нормальные сверстники. Замедленность восприятия усугубляется неумением умственно отсталых детей выделить главное. Они не понимают внутренних связей между частями, поэтому процесс восприятия   УО ребенка протекает с меньшей дифференцированностью.

    При изучении восприятия УО ребенка установлено, что его развитие у этих детей идет неравномерно. Усвоение детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми. Дети могут выделить свойства предмета на занятии, но в быту, в самостоятельной деятельности они не ориентируются.

   Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерно большое отставание в сроках развития восприятия, его замедленный темп, позднее и часто неполноценное соединение восприятия со словом, что в итоге задерживает формирование представлений.

Такие дети имеют нормальное зрение, но не умеют  видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Они расплывчато представляют себе окружающие предметы, плохо различают основные их свойства, недостаточно ориентируются в пространстве.

 

 

 

                             Особенности мышления умственно отсталого ребенка.  

    Как показывают исследования В.Г. Петровой, М. С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и др. у детей с УО мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, в процессе анализа УО дети выделяют незначительное количество существенных признаков явлений или предметов, вычленяя лишь наиболее заметные части, дети не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Нарушения анализа и синтеза во многом обусловливает своеобразия протекания операции сравнения. УО проводят сравнения по несущественным признакам, затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Операция обобщения характеризуется ситуационностью, основывается на случайных, а не существенных признаках, поэтому приводит к непониманию переносного смысла пословиц, метафор, загадок.

 

       Кроме того, для детей с УО характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия при слабом самоконтроле.

       У детей с отклонениями в умственном развитии отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного, словесно – логического.

Дети многократно повторяют нерезультативные пробы. Имеет место недостаточная связь практических действий со словесными высказываниями.

         При изучении уровня развития наглядно – образного мышления наблюдается несоотнесенность речи и восприятия. Поэтому ребенок с отклонениями в умственном развитии не может перейти к оперированию образами в уме, затрудняется объяснить причинно – следственную сущность явления.

 

 

Особенности памяти умственно отсталого ребенка.

    Одним из важных условий, определяющих развитие умственно отсталого ребенка, его коммуникативные функции и следовательно, успешность социальной, а в последующем и школьной адаптации детей , является память.

Память позволяет фиксировать, обобщать прошлый опыт, приобретать новые знания и умения.

          У детей с УО основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации имеют специфические особенности, Так как формируются в условиях аномального развития.

Как  показали исследования А.Н. Леонтьева, УО дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и главное – не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Воспроизведенный материал искажается, характерны отождествления, неполнота содержания, нарушения  последовательности.

 

       По словам Л.С. Выготского, такие свойства памяти, как замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения, неточность воспроизведения, являются «ядерными» свойствами памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

       Помимо перечисленных недостатков памяти, детям с УО свойственна плохая переработка воспринимаемого материала. У детей с отклонениями в умственном развитии произвольное запоминание не сформировано, ребенок не может сознательно, по своей воле запоминать, предложенный ему программный материал. Однако, это не значит, что ребенок ничего не запоминает. Он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление.

     

 

                         Особенности внимания умственно отсталого ребенка.        

    Следующим психологическим условием, определяющим развитие умственно отсталых детей, является внимание.   Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, мышления, речи.

         Отмечается, что внимание умственно отсталых детей почти не бывает нормальным.

Оно или быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна его концентрация.

В своих работах Г.Е. Сухарева указывала, что «…Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью, всегда трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается».

Активность внимания, вызванная тем или иным способом, через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. Дальнейшее выполнение работы осуществляется на низком уровне активности. Следствием этого являются стереотипные ответы и пассивная, инертная, формальная деятельность.

           Уровень развития внимания крайне низок. Дети обычно не удерживают взгляда на объектах, не рассматривают их, плохо выделяют отдельные предметы, не умеют следить за действиями взрослых.

           Поэтому для аномальных детей особенно важной становится задача обучения сосредоточению внимания на речи и развития слухового внимания.

Классификация ЗПР К.С.Лебединской.

    С учетом этиологии различают 4 основных варианта задержки психического развития:

  1. конституционального происхождения;
  2. соматогенного происхождения;
  3. психогенного происхождения;
  4. церебрально – органического генеза.

 

   К задержке психического развития конституционального происхождения относят психический и психофизический инфантилизм. Детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально – волевая сфера этих детей как бы находится на уровне детей младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны. В игре они проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности.

   Задержка психического развития самотогенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая  физическая и психическая истощаемость. У них формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе.

   При ЗПР психогенного происхождения основными этиологическими  факторами являются неблагоприятные условия воспитания. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора у детей возникают стойкие отклонения нервно – психической  сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. При этом варианте ЗПР преимущественно страдает эмоционально – волевая сфера. Так при педагогической запущенности, безнадзорности у ребенка формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, к труду. При авторитарном, императивном воспитании, в психотравмирующих, жестоких для ребенка условиях наблюдается невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности.

    Наиболее сложной и специфической формой является ЗПР церебрально – органического генеза (минимальная мозговая дисфункция). 

    Этиология этой формы ЗПР связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикация, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка. В отличие от олигофрении, ЗПР обусловлена более поздним повреждением мозга, когда уже начинает осуществляться дифференциация многих мозговых систем.

   При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симтомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно – мозговой иннервации, выраженной вегето – сосудистой дистонии).

   При ЗПР церебрально – органического генеза имеется незрелость как эмоционально – волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от того, что преобладает в клинической картине: эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, — ЗПР подразделяют на две группы: первая группа – с преобладанием органического инфантилизма; вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

   Органический инфантилизм проявляется, прежде всего, в эмоционально – волевой незрелости, в примитивности эмоций, внушаемости, слабости воображения, преобладании игровых интересов над учебными. У одних детей преобладает импульсивность, психомоторная расторможенность, неспособность к волевым усилиям. У других детей выявляется робость, боязливость, склонность к страхам, пассивность, заторможенность.

Нарушения познавательной деятельности у детей с минимальной мозговой дисфункцией носят мозаичный характер. Парциальное нарушение корковых функций вызывает вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. Таким образом, нарушение психичесого  развития характеризуется направлением «снизу вверх».

    Недостаточный уровень развития навыков, знаний и умений педагогически запущенного ребенка обусловлен не органическим повреждением ЦНС, не парциальным нарушением высших корковых функций, а условиями социальной депривации.        

Умственная отсталость — классификация, причины и диагностика

Первое упоминание об умственной отсталости или детском слабоумии можно найти и у Ф. Платтера еще в XVI веке. Так что такое умственная отсталость и почему она возникает? Умственная отсталость – это целый комплекс патологических состояний, с различной природой возникновения, развитием, разнообразным характером течения, разными психолого-педагогическими характеристиками, различной степенью выраженности (и вылечить УО невозможно).

Содержание статьи:

Немного об истории классификации умственной отсталости

Ранее в отечественной психиатрии и психологии под этим понятием подразумевалась олигофрения. И характеристика умственной отсталости у детей подразумевала прежде всего олигофрению. По некоторым данным стало известно, что первое заболевание с выраженной умственной отсталостью было описано как кретинизм. Но вскоре появились данные, что это заболевание связано с нарушением работы щитовидной железы.

Сейчас в современной науке, официально, в том числе и на международном уровне, используется термин умственная отсталость (УО), в том числе в МКБ 10 (международной классификации болезней 10 пересмотра). Но все-таки, в России термин «олигофрения» в разрезе характеристики умственной отсталости прежде всего, используется до сих пор. Еще потому, что основной контингент обучающихся коррекционных школ для детей с УО в России составляют именно дети, как ранее говорилось, олигофрены.

То есть это дети с интеллектуальной недостаточностью именно вследствие органического поражения головного мозга диффузного (разлитого) характера, возникшего в период либо внутриутробного развития, либо в первые три года жизни.

Причем нарушения интеллектуального развития при олигофрении не прогрессирующие. И хотя часто говорят, что при умственной отсталости наблюдается задержка умственного развития на всех этапах взросления ребенка, это неточная формулировка, так как происходит скорее не задержка, а недоразвитие.

В России вообще традиционным считается разделение детей c УО на олигофренов и не олигофренов. Такое деление условное. Но оно дает возможность делать соответствующие прогнозы развития у детей и организовывать обучение и воспитание детей с учетом их особенностей. Дети, которым диагностируется задержка умственного развития совершенно другая категория. Так как со временем при должном подходе они достигают уровня нормы.

Следует отметить, что обучение детей олигофренов все-таки даже в коррекционных школах нередко выстроено с большей тщательностью, чем обучение детей не олигофренов. Так как вторая категория малочисленная по сравнению с первой. Поэтому для начала более подробно остановимся на тех детях, которым ранее ставился диагноз олигофрения.

При олигофрении едва ли не самой важной характеристикой является непрогредиентность нарушения развития – то есть оно не усугубляется с течением времени. Поэтому развитие ребенка происходит, хоть и с аномальностью и глубокой своеобразностью. И вероятность положительного прогноза не такая уж малая. А вот если умственная отсталость у детей возникла после 3 лет, намного меньше поддаются коррекции нарушений развития. Прогноз уже не настолько оптимистичен. Так как у этой группы заболеваний, деменций, вследствие которых возникает интеллектуальная недостаточность, характер течения именно прогредиентный (прогрессирующий). Отдельного рассмотрения заслуживают случаи, когда умственная отсталость у взрослых людей возникла после травм или на фоне психического заболевания.

В истории изучения УО, клинические данные накапливались медленно. Учеными предлагались самые различные классификации УО (ранее использовался термин слабоумие, его можно встретить в источниках XX века). Первоначально изучением умственной отсталости занимались врачи, но вскоре стало понятно, что успех изучения этого явления в медицине очень сильно зависит от уровня развития других наук, в частности, биологии, физиологии, генетики,  а также психологии и педагогики. И естественно, что более тщательному изучению подвергались дети при умственной отсталости более выраженных форм. Так как их нарушения были более явными.

Традиционная для отечественной науки

 

Предложенные ранее классификации строились порой только по 2, а то и по 1 общему признаку. Традиционную для отечественной науки классификацию олигофрении  предложит  в начале XX века (собственно,  термин «олигофрения» был введен в использование им же), он выделил три степени умственной отсталости (олигофрении):

  1. Дебильность
  2. Имбецильность
  3. Идиотия

Такая же классификация использовалась в МКБ 9 (международной классификации болезней 9 пересмотра). Эта градация степеней УО относилась только к олигофрении. В основу своей классификации Крепеллин положил способность к обучению. Основная заслуга его еще в том, что он сумел объединить определяющие клинические признаки умственной отсталости у детей.

Исходя из этой классификации умственно отсталые дети в стадии дебильности способны к обучению, но только при организации специальных условий обучения по адаптированной программе, дети-имбецилы частично способны к обучению, в большей степени их обучают овладению определенных несложных трудовых навыков, центрируя обучение на социализации и приемлемому поведению в обществе. Дети-олигофрены с идиотией признавались необучаемыми, чаще всего находились в специальных лечебных учреждениях или интернатах, где за ними осуществлялся присмотр и уход.

Классификация в зависимости от природы возникновения

Трегольд в своей классификации выделял формы умственной отсталости в зависимости от природы возникновения УО. Он использовал этиопатогенетические и клинические данные. В свою очередь этиологические он разделял на первичные и вторичные. К первичным относил формы олигофрении с энодогенно-наследственной этиологией (причинами возникновения), а к вторичным олигофрении, возникшие вследствие нарушения развития и работы эндокринной системы и расстройства питания.

Классификация УО по признаку выраженности

Эскироль предложил классификацию УО по признаку выраженности. Детей с ярко выраженной интеллектуальной недостаточностью он причислил к собственно идиотам, а детей с более сохранным интеллектом он назвал слабоумными. Причем после тщательного изучения клинических признаков интеллектуальной недостаточности он разделил слабоумие по времени возникновения поражения головного мозга.

Раннее поражение головного мозга, повлекшее за собой слабоумие, он сравнивал с недостроенной постройкой здания, а более позднее с постройкой, разрушенной сразу после ее возведения. Это сравнение похоже на уже более позднее разделение умственной отсталости на возникшую в ранний период развития ребёнка и приобретенную после трех лет (деменцию). В ходе дальнейшей работы, Эскироль выделил три тяжелые формы умственной отсталости выраженных в тяжелых нарушениях активной познавательной деятельности:

  1. Слабоумие (имбецильность)
  2. Идиотизм кретинов
  3. Идиотизм

Бурневиль, изучавший детей-идиотов, вслед за Эскиролем, предложил термин «имбецильность» для той группы, в которой развитие все-таки шло, но после тщательной, выстроенной особенным образом, педагогический работы. Эти исследования проводились в начале XIX в. А уже в середине этого же века Лезаж к еще более легким формам слабоумия применил термин «дебильность».

Классификация, предложенная М.С. Певзнер

Большую актуальность в нашей стране имела классификация, предложенная М.С. Певзнер.

Автор выделила 5 форм олигофрении:

  1. Неосложненная олигофрения. Дети с этой формой с относительно уравновешенной нервной системой. Их поведение более сохранно, внешне они почти ничем, а иногда и совсем ничем не отличаются от нормально развивающихся сверстников. Не имеют грубых нарушений развития в анализаторной системе.
  2. Олигофрения, характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов – преобладает либо процесс возбуждения, либо торможения. Из-за этого у таких детей видны явные отклонения в поведении. Эмоционально-волевая сфера имеет более грубые нарушения. Эти дети-олигофрены с более низкой способностью к обучению.
  3. Олигофрения с грубым диффузным (разлитым) поражением коры головного мозга. Это дети с нарушениями зрения, слуха, работы опорно-двигательного аппарата и стойкими нарушениями речи.
  4. К этой группе относятся дети с психопатоподобным поведением. Их поведение не поддается самоконтролю. Они некритичны к своим антисоциальным поступкам, плохо адаптируются в обществе, ведут себя зачастую неадекватно. Склонны к аффектам и импульсивным, нередко агрессивным реакциям.
  5. Олигофрения с явным нарушением развития лобной доли головного мозга. Эти дети неинициативны, беспомощны в окружающем мире, не способны к осознанной целенаправленной деятельности. И речь умственно отсталых детей этой группы многословна, но фразы не несут смысловой нагрузки относительно окружающей действительности. Они часто говорят «невпопад».

Некоторые авторы пытались классифицировать виды умственной отсталости исходя из их способности к социализации. Другие вообще придерживались мнения, что олигофрены должны делиться по признаку самоокупаемости. Были и те, кто считал целесообразным делить олигофренов разделять по способности обеспечивать себя.

Почти все перечисленные классификации считаются многими специалистами спорными, но тем не менее, они оказали существенный вклад в становление современной классификации. Труды указанных авторов до сих пор имеют большое значение в понимании природы умственной отсталости. Классификации, перечисленные выше, естественно, не все из возможных. Существуют другие.

Современная классификация умственной отсталости

На данный момент используется современная классификация умственной отсталости по степени выражения:

  1. Легкая
  2. Умеренная
  3. Тяжелая
  4. Глубокая

Тяжелая степень

Тяжелая степень умственной отсталости. Это дети с сильно выраженным дефектом познавательной деятельности. Внешне отличаются от обычно развивающихся сверстников (выражение лица менее осмысленное). Умственно отсталый ребенок часто имеют в анамнезе соматические заболевания – нарушения зрения, слуха и работы внутренних органов. Нередко нарушена работа опорно-двигательного аппарата. Походка из-за этого неустойчивая, плохо развита координация движений, особенно, согласованных.

В школе обучаются, но по глубоко специальной программе. Обращенную к ним речь понимают, но чаще ориентируются по интонации и выражению лица. Для усвоения простых навыков необходимо многократное повторение. Плохо ориентируются в пространстве, во времени не ориентируются. Могут повторять элементарные действия, склонны к подражанию. Но внимание крайне неустойчивое.  Эмоционально отзывчивые, но скорее, инстинктивно, чем осознанно.

Умеренная форма УО и тяжелая условно может условно считаться как олигофрения в стадии имбецильности.

Глубокая степень

Глубокая степень умственной отсталости. При этой форме УО часты случаи соматических заболеваний, физическое развитие ниже нормы, об умственном приходится говорить весьма условно, хотя и полностью отрицать нельзя.  У них нарушена эмоционально-волевая сфера. Они не способны воспринимать речь адекватным образом. И реагируют на раздражители внешней среды слабо.

Это та группа детей, которая до недавнего времени признавалась специалистами необучаемыми. Сейчас все дети имеют право обучаться, многие родители пользуются этим правом. Другой вопрос, чему такие дети смогут научиться. При глубокой степени УО трудно говорить об обучении в традиционной форме, да и не корректно, учитывая тот факт, что это дети с сильно ограниченными возможностями здоровья. Это безречевые дети, не способные к простейшим мыслительным операциям. Нецелесообразно их сравнивать вообще с нормой развития, но условно они достигают примерно такого же уровня, как 2-3-ехлетние дети. Хотя опять же, даже дети с глубокой формой УО имеют индивидуальные нервно-психические различия. Кто-то может быть более сохранным, а кто-то не способен даже на элементарные эмоциональные отклики, типа улыбки.

Этиология умственной отсталости

Причины УО изучаются очень давно, более ста лет. Но точные причины, если рассматривать индивидуально каждый случай, нередко невозможно. Особенно, если рассматривать случаи лёгкой степени УО. Так как момент возникновения патологического воздействия и следующие за ним нарушения развития порой проследить сложно.

Например, сложные роды, когда происходит нарушения кровообращения головного мозга ребенка.

Таких случаев даже в современном мире очень много. Они являются одной из причин возникновения УО. Но всегда ли после таких сложных родов у ребенка диагностируется впоследствии УО? Не всегда.

Традиционно причины УО делят на эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние). К эндогенным причисляют и отягощенную, болезненную наследственность. Рассмотрим более подробно каждую из них.

Неблагоприятная наследственность

Это когда патологические, нездоровые признаки родителей переходят к детям. Но при этом следует учитывать, что наследственность может быть простой прямой, переходящей сразу от родителей к детям, перепрыгивающией – переходящей через поколение или несколько поколений, или вообще не обнаруживаться – быть скрытой, то есть когда человек является только носителем патологического гена даже не подозревая об этом. Среди наследственных факторов выделяют те, которые нарушают обменные системы организма и те, которые приводят к хромосомным абберациям.

Как нарушаются обменные процессы?

По наследству может передаваться характер регуляции клеточного обмена, а не только сами гены. То есть механизм размножения и развития клетки также передается по наследству. И если у родителей механизм развития клеток отличный от здорового механизма, то он может передаваться и ребенку. Тогда в организме образуются целые обменные системы, работающие, проще говоря, с определенными сбоями.

Нарушения клеточного обменного механизма могут проявляться либо в отсутствии биологического фермента, который регулирует химические реакции клетки, либо он излишне активен, либо он тормозит  химические обменные процессы клетки. Происходит общее нарушение обмена веществ организма, проявляющиеся в различных системах организма. Вещества, которые должны были стать продуктами распада, оказывают патологическое воздействие на зародыш и возникают различные нарушения развития. Вследствие этого возникают нарушения обмена белка, углевода, жиров и других элементов.

Все они так или иначе могут влиять на возникновение у ребенка УО. Примером нарушения обмена белка, приводящим к УО может быть фенилкетонурия или фенилпировиноградная олигофрения (обменная система больного не способна к расщеплению белка). К счастью, сейчас эта болезнь поддается излечению. В любом случае, все случаи нарушений обменных процессов должны быть тщательно изучены у ребенка, чтобы избежать пагубного и необратимого воздействия на детский организм.

Хромосомные абберации

Это изменение количественного набора хромосом или нарушение их строения. Не всегда хромосомные абберации приводят к умственной отсталости. Они могут вызывать и другие нарушения развития. Примером хромосомных нарушений, приводящих к УО, может являться синдром Дауна. При этом заболевании чаще всего образуется лишняя 47 хромосома. И умственно отсталые люди с синдромом Дауна могут иметь интеллектуальную недостаточность, а могут быть и с нормально развитым интеллектом.

Хромосомные мутации явление не такое уж редкое. Оно может возникать и под воздействием внешних факторов – радиации, электромагнитных излучений, рентгеновских лучей, инфекционных, вирусных заболеваний (грипп, краснуха, корь, свинка), химических веществ. Также это может быть естественным процессом – возраст родителей, старение половых клеток. При этом вероятность мутации возрастает. Не менее важно семейное предрасположение. Наследственные заболевания по-разному воздействуют на ребенка. Могут вызывать только умственную отсталость, а могут вызывать различные физические и психические заболевания совместно с интеллектуальной недостаточностью.

Экзогенные (внешние) причины УО

Внешние причины УО крайне многообразны, их в современном мире насчитывают более 400, но и эта цифра неуточненная. Естественно, что при нарушении развития ЦНС вероятность возникновения УО очень велика. К внутриутробным вредностям относят алкоголизм, наркоманию матери.

Осложнения во время родов – повреждения черепа, а как следствие и головного мозга, во время прохождения плода по родовым путям, асфиксия ребенка, возникшая в результате тяжелых заболеваний матери, излишне скоротечных родов или наоборот, затяжных, неправильное расположение плода.

В первые годы развития ребенка к УО могут привести нейроинфекции и заболевания головного мозга – энцефалит, менингит и др. Черепно-мозговые травмы могут также серьезно нарушить процесс психического развития ребенка.

Механизм развития УО сильно зависит от времени воздействия патологического фактора. Другими словами, чем раньше наблюдается воздействие патологического фактора, тем выше вероятность не только возникновения нарушений психического и физического развития, но и вероятность высокой степени выраженности нарушений развития возрастает.

Причем то, в чем именно выразится нарушение, будет зависеть от степени созревания головного мозга. Если патологическое воздействие было в первый месяц беременности, то скорее всего, будет наблюдаться системное нарушение работы всего организма. Если нарушения возникли после первого месяца, то скорее всего, будет тотальное нарушение работы систем органов или отдельных органов (сердца, желудка, почек). Если пагубное воздействие на организм матери произошло уже ближе к родам, когда формирование всех систем органов уже завершено, то будут нарушены поздно созревающие структуры головного мозга.

Как показывают современные исследования, причинами умственной отсталости чаще всего служит комплекс биологических и социальных причин или комплекс биологических, а не отдельно взятые одиночные биологические вредности. Лечение умственной отсталости в традиционном смысле этого слова невозможно.

Краткая характеристика детей с умственной отсталостью

При умственной отсталости страдает прежде всего познавательная сфера – внимание, память, речь, мышление. Но также наблюдаются и нарушения эмоционально-волевой и моторной сферы. Но в основе дефекта при любой степени умственной отсталости, лежит конечно же, нарушение развития мышления. Дети с умственной отсталостью не способны в первую очередь к отвлечению и обобщению. Поэтому мышление умственно отсталых детей тугоподвижное, непластичное, конкретное.

В России теоретические суждения Л.С. Выготского до сих пор используются в практике дефектологии и олигофренопедагогики, основой этих суждений является мысль о том, что, что ранняя педагогическая коррекция способна привести в действие «компенсаторные» механизмы организма.

И особенности детей с умственной отсталостью еще в том, что нарушения работы высшей нервной деятельности накладывают определенный отпечаток на личность ребенка. Они хуже умеют справляться с ситуацией конфликта, часто более агрессивны из-за социальной незрелости, навыки общения также развиваются позже и очень своеобразно. Стойкость интеллектуальной недостаточности и отсутствие прогрессирования нарушений развития интеллекта основные критерии умственной отсталости при врожденном или возникшем в первые три года органическом поражении ЦНС .

Диагностика умственной отсталости

Диагностика умственно отсталых детей должна быть безусловно комплексной и всесторонней, проведенной не один раз. Необходимо тщательно изучить анамнез ребенка (историю индивидуального развития), провести медицинское, психологическое и педагогическое обследование, прояснить характер трудностей развития ребенка, систематизировать полученные данные с целью потенциальных возможностей развития. Причем целью диагностики является не только определение умственной отсталости как таковой, но и максимально точная формулировка диагноза, в котором должны быть отражены следующие критерии:

  1. Оценка уровня психического развития ребенка, прежде всего, познавательной сферы. Выявление степени умственной отсталости или психического нарушения развития.
  2. Оценка структурных составляющих дефекта – оценивают уровень развития когнитивной сферы, прежде всего внимания, мышления, речи, памяти. Причем не только дают сравнительную (в отношении нормы) характеристику, но и качественную. Выявляют уровень сохранности и уровень нарушения перечисленных высших психических функций и эмоционально-волевой сферы.
  3. Наличие или отсутствие психических и физических заболеваний.
  4. Степень социальной адаптации.

Невозможно определить симптомы умственной отсталости, потому что УО не болезнь, она является скорее признаком целого ряда заболеваний разных по этиологии (причины болезни) и патогенезу (механизм возникновения и развития болезни).

В диагностике должны участвовать врачи, психологи, педагоги. А при необходимости и другие узкие специалисты. И нет такого специалиста, который бы дал один тест на умственную отсталость и сразу выставил четко определенный диагноз.

Обучение умственно отсталых детей

Обучение детей с умственной отсталостью обычно осуществляется в специальных школах. Но сейчас можно обучать таких детей по инклюзивной форме образования, то есть совместно с нормально развивающимися детьми. Для многих педагогов это является серьезной трудностью. Так как механизм такого совместного обучения еще очень неясный. Соответственно и методика обучения всесторонне не разработана. Поэтому пока обучение в коррекционной школе для таких детей является наилучшим вариантом.

При любой форме образования при организации обучения необходимо учитывать особые образовательные потребности таких детей и обеспечить постоянное психолого-педагогическое сопровождение и организацию коррекционной работы.

глубокая умственная отсталость, идиотия у детей

Идиотия – это самая тяжелая форма олигофрении (не путать с понятием «идиотизм», разговорной формой слова). На данный момент диагноза «идиотия» нет. Равно как и дебильности с имбецильностью. Эта терминология использовалась в МКБ 9 (международной классификации болезней 9 пересмотра). На смену пришла МКБ 10 (международная классификация болезней 10 пересмотра).

Если проводить параллель между МКБ 10 и МКБ 9, то идиотия, как стадия олигофрении, условно приравнивается к глубокой форме умственной отсталости (в отношении олигофрении). Соответственно, очень много специальной литературы с использованием «старой» терминологии. В статье будет использоваться словосочетание «больные идиоитей», но оно дано только для облегчения понимания. Следует учитывать, что диагноза «идиотия», как уже было отмечено выше, сейчас нет. Равно как и симптомы идиотии в качестве характеристики заболевания не рассматриваются. Потому что умственная отсталость не болезнь, а только одна из характеристик различных групп заболеваний.

Олигофрения – это раннее поражение головного мозга, выражается в тотальном недоразвитии активной познавательной деятельности и нервно-психической стороны личности (сенсорики, моторики, интеллекта и эмоциональной сферы) в целом. Основной дефект при олигофрении – это недоразвитие мышления.

Идиотия у детей проявляется сильнейшей дисфункцией центральной нервной системы. Нарушения развития при этом возникают либо в пренатальном (внутриутробном), интранальном (во время родов), постнатальном (до 3 лет) периодах развития человека. Данные нарушения характеризуются в основном недостаточностью интеллектуального развития. При идиотии уровень интеллекта находится на самом низком уровне из вообще возможных при олигофрении.

Содержание статьи:

Общая характеристика глубокой умственной отсталости

Эта форма олигофрении видна в раннем возрасте. Больные с глубокой формой умственной отсталости живут в основном недолго, большинство не доживает до 20 лет. Жизнеспособность их очень низкая. Для идиотии характерно системное недоразвитие личности. Вообще о развитии как таковом приходится говорить весьма условно. Хотя и отрицать его как таковое также неправильно. Общий уровень развития при идиотии примерно равен уровню 2-3 летнего ребенка.

Больные с идиотией практически полностью беспомощны. Нуждаются в постоянном уходе и присмотре. Даже обучение навыкам самообслуживания практически невозможно в большинстве случаев. Лишь только ближе годам 13-14 подростки могут делать минимальные вещи: ходить в туалет (и то только под постоянным контролем) например, или умыть лицо.

Дефект развития носит глобальный характер. Физическое развитие также нарушено, наблюдается существенное отставание в росте, весе. Часты соматические заболевания – нарушения зрения и слуха, пороки сердца, нарушения работы опорно-двигательного аппарата, больные нередко не способны самостоятельно передвигаться (прямохождение очень часто невозможно, не могут даже самостоятельно сидеть, стоять, ползать), нарушения работы желудочно-кишечного тракта, кровеносной системы, нарушения пропорций туловища и конечностей, деформация черепа, недоразвитие внутренних органов и многое другое. Характерны проявления беспорядочной двигательной активности, монотонных движений (раскачиваний) и общего двигательного недоразвития. Иммунитет ослаблен, поэтому чаще других детей подвержены инфекционным заболеваниям.

Качественная характеристика глубокой умственной отсталости

Уровень развития ВПФ (высших психических фукций)

Восприятие. Ограничивается только непроизвольными реакциями на внешний раздражитель. Способны воспринимать только то, что касается естественных потребностей – жарко, холодно, больно, голод и тому подобное.

Внимание. Практически ни на что не реагируют. Крайне трудно привлечь внимание и тем более на чем-то его остановить дольше 1 минуты. Ориентировка в окружающем мире крайне затруднена, практически невозможна без сопровождения, направляющей и организующей помощи.

Речь.  Обращенную к ним речь практически не понимают. Но могут выполнять простые действия после многократно повторенных просьб, сказанным самыми простыми словами, типа «иди ко мне».  Реакции поведения проявляются только на перемену интонации. Собственная речь отсутствует. Даже звукоподражание практически невозможно. Издают только бессмысленные и нечленораздельные звуки.

Память. Отсутствует как компонент психической деятельности. В основном не запоминают лиц, изображений и тем более, символов (цифр, букв). Хотя бывают случаи, когда больные узнают близких людей, проявляя элементарные эмоции (улыбка, гуление). Если идиотия у них не самой тяжелой степени.

Мышление. Практически отсутствует как высшая познавательная функция. Даже простейшие операции невозможны. Осознание собственной личности отсутствует.

Эмоционально-волевая сфера

Эмоции крайне уплощены. Больные адекватно не реагируют на окружающие события. Их эмоции вообще не связаны с внешними раздражителями. Они не могут расстраиваться или радоваться. Не плачут, не смеются. Не знают что такое сострадание, жалость, любовь или ненависть. Не проявляют сложных эмоций как таковых. Так как для их проявления и формирования необходим определенный уровень умственного развития. К волевой деятельности, по этой же причине, не способны в принципе.

Часты импульсивные и неосознанные эмоциональные реакции, аутоагрессия (агрессия направленная на самого себя) – бьют или щипают себя, например. Могут швыряться в окружающих различными предметами без видимых причин, ударить или толкнуть. На порицание никак не реагируют. Могут проявлять излишнее сексуальное возбуждение, выражающееся в бурном и безудержном онанизме. Извращенное обжорство, больные порой поедают даже собственные экскременты.  Если основные потребности не удовлетворены (голод, например), то проявляют агрессию, громко кричат. Наевшись, становятся благодушными и на время успокаиваются. Нравственные нормы не доступны для понимания.

Умственная отсталость может иметь экзогенную природу – обуславливаться патологическим воздействием внешних факторов и эндогенную – обуславливаться воздействием внутриутробных вредностей и наследственной природой (хромосомными нарушениями) на развитие плода.

Генетические нарушения, сочетающиеся с глубокой умственной отсталостью

Синдром Дауна. Основной характеристикой является хромосомная аномалия. Синдром Дауна назван в честь врача, описавшего это заболевание. В данном случае, рассматриваются случаи, когда синдром Дауна сочетается с низким уровнем развития интеллекта. Не стоит забывать при этом, что наличие у человека синдрома Дауна не всегда означает наличие интеллектуальной недостаточности. Стоит также учесть, если синдром Дауна сочетается с умственной отсталостью, то в 20% случаях это именно глубокая умственная отсталость.

Синдром Клайнфельтера. Это заболевание, характеризующееся нарушениями работы эндокринной системы. Заболеванию подвержены мужчины. Внешне эти больные отличаются диспропроциональными конечностями (излишне длинными). Они бесплодны. И очень высокого роста. Но глубокая умственная отсталость при этом заболевании все-таки не часто встречается.

Синдром Шерешевского Тернера. Данному заболеванию, наоборот, подвержены исключительно женщины. Причем здесь наблюдается как умственное, так и физическое недоразвитие различных форм. Умственная отсталость при этом может быть от легкой формы до самой сильно выраженной (глубокой).

Амавротическая идиотия или болезнь Тея Сакса. Обусловлена патологической наследственностью, выражается в расстройстве жирового обмена на уровне нервной системы. Характер распространения со временем приобретает тотальный характер. Одним из первых поражается орган зрения, возникают нарушения двигательной сферы, интеллектуальное развитие останавливается, а потом резко и стремительно идет в обратную сторону. Заболевание смертельное. Если амавротическая идиотия (болезнь Тея) возникает в детском возрасте, то ребёнок редко доживает до 3 лет. Бывают случаи, когда она возникает в подростковом возрасте, симптомы немного сглажены, но  лечению и терапии не поддается при любом раскладе.

Болезнь Сандхоффа. Имеет генетическую обусловленность и схожа по симптоматике с болезнью Тея Сакса. Но встречается реже. Приводит к глубокому поражению центральной нервной системы. Вследствие этого наблюдаются нарушения опорно-двигательной сферы,  паралич, умственная отсталость. Болезнь Сандхоффа не излечима. Можно только попытаться облегчить ее проявление симптоматически.

Идиотия, обусловленная внутриутробными вредностями

Речь идет прежде всего о внутренней среде, в которой развивается плод. Имеет значение состояние плаценты – если ее структура нарушена, то возможно нарушение развития головного мозга и как следствие, глубокая УО.

Очень сильное влияние оказывают инфекционные заболевания матери во время беременности. Например, краснуха во время беременности оказывает фатально патологичное воздействие на плод. Причем вместе с УО будут наблюдаться и различные патологии внутренних органов ребенка.  Сильное негативное воздействие оказывает и перенесенный во время беременности грипп. Вирус герпеса, попавший от матери к зародышу также крайне отрицательно влияет на развитие эмбриона.  Врожденный сифилис зачастую приводит к появлению УО у ребенка, вплоть до самой тяжелой формы.

Интоксикация организма матери — алкоголизм, курение, употребление психоактивных веществ, ряда лекарственных препаратов также могут выступать в качестве патологических факторов, вызывающих УО. Причем чем больше по времени воздействие этих факторов, тем выше вероятность рождения ребенка с глубокой формой УО.

Идиотия, возникшая из-за особенностей течения родов и раннего развития ребенка (до 3 лет)

Самыми частыми причинами возникновения глубокой УО при осложненных родах являются асфиксия плода (недостаточность кислорода), кровоизлияния в мозг, черепно-мозговая травма (использование вакуумной помпы или щипцов),  перенесенные  в раннем детском возрасте заболевания головного мозга (менингит, энцефалит).

Вообще, заболевания, при которых наблюдаются нарушения сознания, судороги, высокая температура существенно увеличивают риск возникновения УО даже глубокой формы. Причем если ребенок недоношенный или переношенный, то риск осложнений во время родов существенно возрастает, следовательно, и опасность травмы плода также пропорционально увеличивается.

Следует особенно отметить, что возраст ребенка имеет существенное значение, то есть чем младше ребенок, тем выше риск нарушения психического развития от перенесенных заболеваний.

Поэтому так важна ранняя диагностика и своевременное лечение возникших заболеваний у детей.

Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний

Статья:

          ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

          В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

          Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких йетей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

          Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

          Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

          Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

          Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) <…>.

          Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

          Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

          Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
  

          Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

          Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

          Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

          Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

          Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотно-симым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

          Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

          Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

          Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

          У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

          Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

          Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

          По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

          У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная пе-реключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

          Умственная отсталость проявляется не только в несформи-рованности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).

          Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильнос-ти предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

          Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектолога-ми Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформиро-ванность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

          Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

          Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

          Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

          Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

          ОТГРАНИЧЕНИЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ ОТ СХОДНЫХ С НЕЙ СОСТОЯНИЙ. Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дуль-неву, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

          Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?

          Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

          В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С, Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

          Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

          Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м классе они оказываются в числе неуспевающих. <…>

          Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

          Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.
  
   Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

          Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные д,ля дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

          В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

          Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других т* представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

          В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

          Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

          У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

          Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

          При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повтор ному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

          В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

          Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

          Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

          Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

          Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.
  
          При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

          Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

          Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

          Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

          Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

          Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Л. С. Выготский[26] ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. Хрестоматия по патопсихологии

Л. С. Выготский[26]

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

(Опыт построения рабочей гипотезы)

В проблеме умственной отсталости до самого последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом названии этих детей, которых обозначают обычно слабоумными, или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются обычно как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в области аффективной и волевой сферы между этими детьми и детьми нормальными…

…В самое последнее время мы наблюдаем резкое изменение в развитии научных взглядов по этому вопросу. На смену интеллектуалистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник.

С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание слабоумия оказалось недостаточным.

Наблюдение над слабоумными при шизофрении, при эпидемическом энцефалите привело к необходимости ввести такое понятие, как аффективная деменция, деменция побуждения и т. д. …

…Возникла потребность подвергнуть слабоумных детей более широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных расстройств…

…Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Келером в его известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян.

Сущность этого акта заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются в смысле группировки отдельных целых внутри их…

…Совершенно так, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле.

Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое чисто внешнее различие состоит в том, что типичные для интеллекта изменения структур возникают у этих детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и более примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и более наглядно, чем нормальный…

…Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природа интеллектуального процесса как такового оказывается идентичной у обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины, объясняющие нам своеобразие умственно отсталых детей по сравнению с нормальными, но, наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны получить свое объяснение из аффективных расстройств……Новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения…

…Вопрос об отношении аффекта и интеллекта при умственной отсталости и должен поэтому встать в центр нашего исследования, которое имеет своей задачей развитие и построение рабочей гипотезы относительно природы детского слабоумия…

…Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие известного аффективного побуждения, которое находит свой разряд вместе с окончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая ему закончить начатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у ребенка возникает тенденция возвратиться к прерванному действию, что указывает на то, что неудовлетворенная потребность продолжает действовать и побуждает ребенка закончить оборванное посредине действие. Опыты показали, что эта тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще выше и ярче, чем у нормальных…

…Известно из опытов над нормальными детьми, что, если вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку дается другое действие, стоящее в том или ином отношении в связи с основным действием, оно легко становится заместительным по отношению к нему действием, т. е. приводит к удовлетворению потребности, не получившей своего разряда при оборванном действии, что выражается в том, что ребенок после этого заместительного действия не обнаруживает больше тенденций возвращения к прерванному действию.

Сравнения слабоумных детей с нормальными в этом отношении показали: 1) в тех условиях, при которых у нормальных детей действия играли замещающую роль в такой степени, что возвращение к прерванному действию упало с 80 до 23%, у отсталых детей это возобновление прерванного действия упало только от 100 до 94%; 2) возможность замещения одного действия другим оказалось, таким образом, у отсталых детей близкой к нулю. Замещение оказывается возможным у этих детей только в том случае, если основное и замещающее действия почти идентичны между собой. Например, если вместо задачи нарисовать животное дается в качестве замещения задача нарисовать еще раз то же самое животное на листе бумаги или вместо задачи построить мост из камня — построить другой мост из камня…

Таким образом, оказывается, что слабоумный ребенок обнаруживает одновременно и особую косность и фиксированность, которые исключают для него возможность заместительных действий, но вместе с тем он сохраняет ясно выраженную тенденцию к замещению трудных действий какими-либо более легкими и примитивными способами деятельности…

…При этом оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую дифференцированность, чем нормальный ребенок соответствующего возраста. Не только его умственный возраст оказывается ниже возраста нормального ребенка тех же лет, но и в целом он является более примитивным, более инфантильным. По степени своей недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то, что обозначают термином «инфантилизм», связано, по мнению Левина, прежде всего с этой недостаточной дифференцированностью психической жизни.

Далее, отсталый ребенок оказывается по сравнению с нормальным гораздо более зрелым в смысле меньшей динамической подвижности своих психических систем и большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста, то по свойствам своего психического материала он напоминает скорее ребенка более старшего возраста…

…Из этих особенностей аффективной динамики отсталого ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта, как его интеллектуальную недостаточность, или дефект, его конкретность, его интеллектуальную малоподвижность, его способность восприятия и его общий инфантилизм…

…В то время как Левин изучает аффект расчлененно, различая особенности, присущие материалу динамических систем, структуре этих систем, значению этих систем, расчленяя далее эти отличительные особенности аффекта, в свою очередь, на более конкретные и частные разновидности, — он берет интеллект суммарно, как единое, однообразное, гомогенное нерасчлененное целое, как нечто переформированное, не только неспособное изменяться в развитии, но и не содержащее в себе никаких внутренних расчленений, проистекающих из сложности построения и функционирования интеллектуальной деятельности…

…Аффективные процессы, возникающие из истинных и неистинных потребностей и связанной с ними побудительной, двигательной динамической тенденции, рассматриваются Левиным как нечто первичное, изначальное, давнее и не зависящее от всей, психической жизни в целом. Он знает только одностороннюю зависимость. Все в психической жизни зависит от динамической ее основы. Но он не видит второй стороны этой зависимости, того, что сама динамическая основа изменяется в ходе развития физической жизни и, в свою очередь, обнаруживает зависимость от тех изменений, которые претерпевает сознание в целом.

Он не знает того диалектического правила, что в ходе развития причины и следствия меняются своими местами, что раз возникшие на основе известных динамических предпосылок высшие психические образования сами по себе оказывают обратное влияние на породившие их процессы; что в развитии низшее сменяется высшим, что в развитии изменяются не только сами по себе физиологические функции, но в первую очередь изменяются межфункциональные связи и отношения между отдельными процессами, в частности между интеллектом и аффектом…

…Невозможно принимать отношения между интеллектом и аффектом, существующие на самой ранней ступени развития, за нечто неизменное и постоянное, за нечто, типическое и закономерное для всего процесса развития в целом…

…Ближайшим условием для решения нашей задачи является нахождение неразложимой единицы интеллекта и аффекта. Это мы можем сделать, если внесем одну теоретическую поправку в рассуждения Левина. Согласно теории Левина, дело обстоит так. Существует динамика двух сортов. С одной стороны, текучая, свободная, подвижная и лабильная и, с другой стороны, связанная, тугоподвижная, косная, так же как существуют и два сорта деятельности — мышление, с одной стороны, и, с другой стороны, реальная деятельность в актуальной ситуации.

Оба сорта динамических процессов существуют совершенно независимо от интеллекта, как оба вида деятельности — совершенно независимо от динамики. Далее, оба сорта динамики могут смешиваться в разных сочетаниях с обоими видами деятельности. Тогда мы будем встречаться с различными сочетаниями динамического и интеллектуального свойства в зависимости от того, какие динамические и какие функциональные элементы войдут в состав рассматриваемого нами целого. На самом деле это не так…

…Существует не два сорта динамики независимо от характера функций, которые приводятся в движение динамическими процессами, и не два сорта деятельности, не зависящих от лежащих в их основе динамических систем, но существуют два единства динамических функций — мышление и реальная деятельность. То и другое имеет свой динамический аспект. Это значит, что мышлению как определенному виду деятельности присуща динамика особого рода, определенного типа и сорта точно так же, как реальному действию присуща своя система в динамических системах столь же определенного типа и свойства. Вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. В абстракции, в целях теоретического изучения, мы можем их отделить от связанных с ними видов деятельности, но при этом мы всегда должны помнить, что мы отвлеклись от действительного положения вещей и что в реальности динамика не существует вне той функции, которую она приводит в движение.

Но мы знаем, что оба вида деятельности — мышление и реальное действие — не представляют собой также непроходимой пропастью отделенных друг от друга областей, — на деле, в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль. Следовательно, и обе динамические системы — более подвижная, связанная с мышлением, и менее подвижная, связанная с действием, — также не изолированы друг от друга…

…Этот переход динамики действия в динамику мысли и динамики мысли в динамику действия обнаруживает, как показывает эксперимент, три основные фазы, которым соответствуют три основные проблемы аффективной динамики: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления; 2) развитие и развертывание динамических процессов самой мысли в смысловом поле и, наконец, 3) нисхождение динамики мысли, ее обратное превращение в динамику действия. Действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, осознанное и, следовательно, произвольное и свободное, т. е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики…

…Динамика мышления не является зеркально отражающим динамическим отношением, господствующим в реальном действии. Бели бы мышление ничего не изменило в динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно. Конечно, жизнь определяет сознание. Оно возникает из жизни и образует только один из ее моментов…

…Мы хотели бы только проиллюстрировать это положение о единой динамике смысловых систем и о переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах, которые мы заимствуем из наших сравнительных исследований слабоумного и нормального ребенка. Мы ограничимся только тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от исследований Левина заключается в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии наших экспериментов мы изучили так же, как Левин, процессы насыщения в деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но только переменной величиной в нашем эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку в нашей ситуации насытиться какой-либо деятельностью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. Но при этом мы не ограничились измерением времени, которое требовалось всякий раз для полного насыщения данным видом деятельности, и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, но здесь только начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность и хотели изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка для этого необходимо было изменить самую ситуацию. Нужно было сделать ее более привлекательной, обновить для того, чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний — набором цветных карандашей, этот набор — красками и кисточкой, краски и кисточку — мелом и доской, обыкновенный мел — цветным мелом для того, чтобы у слабоумного ребенка получить продолжение деятельности после насыщения.

Но для нормального ребенка достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней как таковой для того, чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Для этого достаточно было ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, просить продолжить работу еще немного для того, чтобы показать другому ребенку или обучить его, как это нужно сделать. Ребенок становился в положение экспериментатора, он выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но сама ситуация приобрела для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать синий мел, заменяя его белым мелом, и доску, заменяя ее красками, краски, заменяя их цветным карандашом, цветной карандаш, заменяя его красно-синим карандашом, этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивного теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними.

Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста. Таким образом, в этой первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности мышления находят свое ограничение в косности динамических систем, но что подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от возможности мышления ситуации.

Во второй серии наших опытов мы исследовали так же, как и Левин, тенденцию возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении; мы могли установить так же, как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного ребенка в не меньшей степени, чем у нормального, с той только разницей, что у первого она обнаруживается, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаруживается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, находится ли этот материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения и связанных с ним аффективных побуждений…

…Наконец, в третьей серии наших экспериментов мы пытались изучить характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка. Для этого мы построили наши эксперименты следующим образом. Детям давалась в качестве основной деятельности задача вылепить собаку из пластилина, причем один раз эта деятельность прерывалась и заменялась другой задачей, сходной с первой по смыслу: нарисовать через стекло собаку, а в другой раз — другой задачей, связанной с основным действием по характеру самой деятельности: вылепить из пластилина рельсы для стоящего тут же на столе погруженного вагона.

Исследования показали также существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у огромного большинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру самой деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия…

…Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левиным, и что должно быть внесено в нашу гипотезу, если мы хотим привести ее в согласие с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом уже выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но это единство не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.

…Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что отличие одного от другого следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими обеими сферами психической жизни, и того своеобразия путей развития, которые проделывает это отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те системы мозга, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, они являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним специфическим человеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка от ее примитивных до ее самых сложных форм показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом…

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Умственная отсталость и аутизм | Отсимо

Примечание. Термин «умственная отсталость» является синонимом «умственной отсталости». В то время как первый постепенно теряет популярность по отношению ко второму, мы сохранили использование термина «умственная отсталость» ради охвата, поскольку этот термин все еще широко используется в семьях

Аутизм — это нарушение психического развития, которое влияет на то, как люди общаются и ведут себя. Он известен как расстройство спектра (расстройство аутистического спектра или РАС), потому что у людей с аутизмом существует широкий спектр симптомов и их тяжесть.В этом смысле РАС — это индивидуальное расстройство, хотя существуют общие симптомы, их начало, тяжесть и проявление уникальны для каждого человека. Умственная отсталость характеризуется медленным развитием моторики, языковых навыков, социальных навыков и профессиональных навыков. Лица с умственной отсталостью получают оценку ниже среднего по тестам на интеллектуальные способности, в частности, с показателем коэффициента интеллекта (IQ) 70 или ниже. У РАС также будут другие расстройства, такие как СДВГ, языковые расстройства или умственная отсталость в качестве сопутствующих заболеваний.

Короче нет. РАС может сосуществовать с другими расстройствами, включая умственную отсталость, но диагностика одного не гарантирует одновременного диагноза другого. В целом, у детей с РАС не наблюдается ухудшения когнитивных функций, и они могут набрать от среднего до выше среднего по тестам на интеллектуальные способности. Серая зона замешательства возникает из-за того, что детям с аутизмом сложно общаться и учиться. У них могут быть ограниченные словесные навыки, они могут не отвечать на словесные подсказки или проявлять общую незаинтересованность в окружающем мире, что совпадает с признаками умственной отсталости.Умственная отсталость не является ответвлением или результатом аутизма. Скорее, аутизм чаще проявляется у людей с умственной отсталостью (около 70% детей с умственной отсталостью также страдают аутизмом). Хотя дети с умственной отсталостью часто демонстрируют «аутистическое поведение», они могут не проявлять всех симптомов и часто имеют другие, уникальные для умственной отсталости.

Критерии диагностики умственной отсталости

Признаки умственной отсталости проявляются в раннем возрасте.Чтобы диагностировать умственную отсталость, человек должен быть моложе 18 лет и иметь существенную задержку в развитии. Практикующий врач сначала исключит какие-либо нарушения слуха или неврологические нарушения и может выполнить визуализационные тесты для выявления структурных проблем в головном мозге. Если ребенок борется с адаптивным поведением, таким как общение, взаимодействие и забота о себе, и имеет низкий IQ, вероятен диагноз психического. Диагностика умственной отсталости у людей с аутизмом может быть сложной задачей, поскольку у них проблемы с беглостью речи, зрительным контактом и сенсорными проблемами.Однако в стандартах тестов интеллекта используются такие навыки, как ответы на вопросы, следование указаниям и определение предметов, которые дети с аутизмом узнают позже или в ходе терапевтического вмешательства. Поэтому для ребенка с аутизмом нет ничего необычного в том, что результаты теста IQ на раннем этапе ниже реальных результатов, только для того, чтобы его IQ повышался по мере взросления.

Уровни умственной отсталости

Степень умственной отсталости варьируется от человека к человеку. Он или она попадет в одну из четырех следующих групп:

Легкая умственная отсталость. Около 85% людей с задержкой умственного развития попадают в эту категорию. У них будет IQ от 50 до 70, и они могут плохо говорить. Несмотря на эти трудности, люди в этой группе могут научиться развитию моторики, выполнять рутинную работу, учиться, иметь работу и участвовать в жизни своих сообществ.

Умеренная умственная отсталость. Люди с умеренной умственной отсталостью будут иметь IQ от 35 до 55. Они могут быть невербальными или иметь заметные трудности с языком и общением.Без специального вмешательства эти люди будут бороться с двигательным развитием и заботой о себе. Участники этой группы могут научиться читать, писать и развить базовые математические навыки. Пройдя специализированное обучение и терапию, они могут продолжить работу с низкими или средними навыками.

Тяжелая умственная отсталость. Эти люди характеризуются уровнем IQ от 20 до 40. Они демонстрируют значительные трудности с моторикой или даже ее отсутствие. Хотя они могут развить низкоуровневую речь и общение, они разовьют эти навыки намного позже, чем их сверстники.Эти люди будут нуждаться в заботе всю жизнь.

Крайняя умственная отсталость. Только 1-2% людей с задержкой умственного развития попадают в эту категорию. Их IQ будет ниже 20-25. Эти люди имеют ограниченные или отсутствующие двигательные навыки, неспособны понимать инструкции и будут полностью зависеть от других в повседневной жизни и заботе. Крайняя умственная отсталость часто возникает из-за физиологических проблем, таких как травма головного мозга или порок развития. Из-за этого среди этой группы часто встречаются эпилептические припадки, нарушения зрения и слуха, а также двигательные ограничения.

Необычные способности у людей с аутизмом

По мере расширения исследований аутизм избавляется от многих своих негативных коннотаций. Многие люди с аутизмом продолжают вести успешную (и известную!) Жизнь в любой отрасли. Они актеры, предприниматели, изобретатели, учителя, врачи, что угодно. Американский профессор зоотехники Темпл Грандин является одним из таких людей, и она посвятила свое время и ресурсы пропаганде образования и осведомленности о РАС.

«Без аутизма люди и сегодня сидели бы у костра в пещерах. Без аутизма не существует Кремниевой долины и не может быть решения энергетической проблемы »- Темпл Грандин

Внесенный в список 100 самых влиятельных людей в мире журнала Time за 2010 год, Грандин утверждает, что многие современные ученые и инженеры Кремниевой долины страдают аутизмом. Далее она утверждает, что люди с аутизмом — успешные графические дизайнеры, компьютерные ученые, фотографы, инженеры-программисты, промышленные дизайнеры, математики и программисты.

Компьютерные приложения, обеспечивающие образовательную поддержку

Раннее вмешательство, интенсивная терапия и обучение — важнейшие составляющие успеха у детей с аутизмом и умственной отсталостью. При наличии соответствующих индивидуализированных планов лечения в раннем возрасте у них больше шансов развить любые отстающие навыки и догнать своих сверстников. Otsimo — это бесплатная образовательная платформа, которая позволяет учиться и тренироваться везде, где у вас есть мобильное устройство.За два года непрерывной игры Otsimo помог детям с аутизмом поступить в государственные школы примерно на 90%.

Артикул:
http://www.autism-help.org/comorbid-mental-retardation.htm
http://autismsd.com/autism-vs-mental-retardation/http://content.time.com/time/specials/packages/printout/0,29239,1984685_1984949_1985222,00.html
http://www.intellectualdisability.info/diagnosis/articles/autism-spectrum-disorders
https: //www.ncbi.nlm.nih.gov / pmc / article / PMC2922633 /

Умственная отсталость и проблемы с поведением?

Умственная отсталость проявляется во многих формах, степенях, образе жизни, символе статуса и условиях жизни. У него много известных и неизвестных причин, поэтому многие вопросы остаются без ответа. Трудно однозначно сказать: это люди с умственной отсталостью, и это то, что они могут сделать, и это то, что мы можем сделать для них, и вот как мы можем устранить проблему.

Чтобы разобраться в проблеме, вы должны знать, в чем она заключается.Достичь людей, у которых есть проблемы. Мы должны знать, кто они такие, как их понимать и как им помочь. Кто они? Это относится к общему интеллектуальному функционированию значительно ниже среднего, существующему одновременно с дефицитом адаптивного поведения и проявляющемуся в период развития.

Проблемы с умственной отсталостью

Умственная отсталость отождествляется с отклонениями от нормы в двух поведенческих аспектах: интеллект и социальная адаптация, происходящие в возрасте до 18 лет.Это кульминация долгих дебатов и пересмотров, и в будущем она вполне может быть изменена. Сильно отсталый человек имеет очевидную неспособность осуществлять ожидаемый контроль разума и личного управления, необходимые для нормальной жизни в любой человеческой культуре.

Если человек предоставлен самому себе, он не может легко выжить. Подавляющее большинство сильно отсталых людей также обладают физическими характеристиками, которые указывают на дефект центральной нервной системы как основу поведения с задержкой в ​​развитии.Во многих случаях дефицит интеллекта и адаптации не сопровождается обнаруживаемой физической патологией. Ограниченная способность учиться, рассуждать и использовать «здравый смысл» часто необъяснима.

Можно ли предположить необнаруженную физическую патологию? Дальнейшие вопросы возникают, когда более легкие степени интеллектуального и адаптивного дефицита обычно связаны с конкретными семьями, которые имеют серьезные социальные и экономические проблемы. Приводят ли плохие жилищные условия к умственной отсталости или наоборот?

Или одно условие усугубляет другое? Тем не менее, более того, члены определенных групп меньшинств, как правило, широко представлены среди тех, кто имеет интеллектуальные и адаптивные проблемы, особенно в школьном возрасте.

Является ли такое чрезмерное представительство определенных групп результатом расовой неполноценности или расовой и этнической дискриминации и неблагоприятного положения? Долгое время считалось, что умственная отсталость (или ее более ранние термины — идиотизм, слабоумие и тому подобное) имеет много общего с безумием, эпилепсией, нищетой и социальной развратностью, которые все вместе взяты. Так возникла концепция умственной отсталости с точки зрения социальных отклонений.

Затем, по мере развития знаний, умственная отсталость была идентифицирована как врожденный дефект или повреждение головного мозга и отнесена к наследственности.Такой подход привел к переопределению умственной отсталости с медицинской точки зрения как органического дефекта, вызывающего неадекватное поведение.

Легкие формы интеллектуальной «слабости» стали ассоциироваться с формами аморального поведения и социальных нарушений («моральный слабоумный») и относиться к более тонким дефектам унаследованного характера. Начали появляться юридические определения с точки зрения социального поведения.

Умственная отсталость IQ

В течение 19-го и начала 20-го века то, что мы сейчас называем «легкой» умственной отсталостью, не признавалось, кроме как связанной с нарушенным или делинквентным поведением.До 1910 г. не было простого способа диагностировать более легкие или зарождающиеся формы умственной отсталости. Затем «IQ» быстро стал универсальным средством не только для выявления умственной отсталости, но и для измерения ее степени тяжести. .

В 1910 году новые методы в государственных школах обнаружили, что в десять раз больше слабоумных, чем кто-либо подозревал, и быстро придумал термин «дебил», чтобы скрыть их! Так появилось психометрическое определение умственной отсталости.

Тест интеллекта измерял поведенческие характеристики при выполнении заданий, которые, как предполагается, являются характеристиками развития способностей детей в последующем возрасте. Но это было интерпретировано как мера способности к интеллектуальному росту и, следовательно, как показатель будущего психического статуса.

Предполагалось, что это врожденное и обычно наследуемое состояние мозга с фиксированным потенциалом развития. Настойчивые дебаты о природе и составе интеллекта в конечном итоге привели к рабочему определению, что это «что-то вроде меры проверки интеллекта».

Так как измерения интеллекта являются скалярными, а степени на шкале довольно хорошо коррелируют с другими клиническими и социальными свидетельствами умственного развития, низкий IQ стал фактически единственным основанием для диагностики умственной отсталости и ее классификации по уровням серьезности от «пограничного» до «идиота».

Это измерение было особенно важно в школах. Фактически, разработанные тесты IQ стали стандартным средством определения права на учебу и классификации.Интеллектуальные тесты также широко использовались в качестве единственного доказательства для определения юридической компетентности и институциональной приверженности, а также для подклассификации институционального населения. Но это отклоняется от строго психометрического определения, но, тем не менее, оно стало стандартной практикой в ​​диагностике и классификации.

Братья и сестры и неродственные дети показали, что общий интеллект (т. Е. Измеренный IQ) строго наследуется как полигенная характеристика. Однако, следуя нормальной гауссовой кривой распределения частот в общей популяции.Небольшой отрицательный перекос был связан с повреждением мозга или генетической мутацией.

Это отклонение привело к теории умственной отсталости, которая разделила ее на две основные группы на основе предполагаемой причинной связи. Одна группа состояла из людей с более тяжелым дефицитом типа с повреждением мозга или крупной генетической аномалией, характеризующейся различными физическими отклонениями и IQ в целом 55 или меньше.

Другая группа состояла из нижней части отрицательного хвоста на нормальной кривой распределения полигенного интеллекта.Это могло объяснить связь более легких форм низкого интеллекта с низким социально-экономическим статусом и его сопутствующими факторами.

Другими словами, менее компетентные люди склонны опускаться на дно социальной шкалы в конкурентном обществе. Однако сразу же был поднят вопрос о культурной предвзятости в отношении расовых и этнических групп, которые постоянно получали более низкие баллы по стандартным тестам.

Свидетельства начали накапливаться, что породило множество дополнительных спорных вопросов.Постоянство IQ подвергалось сомнению как со статистической, так и с экспериментальной точки зрения. Новаторская работа показала, что измеряемый интеллект, а также другое наблюдаемое поведение можно существенно изменить в результате резких изменений в социальной среде маленьких детей.

Было обнаружено, что качество вскармливания ребенка оказывает стойкое влияние на интеллектуальное функционирование, особенно при отсутствии обнаруживаемой патологии головного мозга. Последующие исследования лиц, вышедших из специализированных учреждений, и тех, кто был идентифицирован в школе как умственно отсталые, показали высокие показатели социальной адаптации, мобильности по восходящей линии и даже существенное повышение измеряемого интеллекта во взрослом возрасте.

Эпидемиологические исследования неизменно показывают «исчезновение» людей с легкой степенью умственной отсталости во взрослом возрасте. Объяснения этих результатов можно было бы предложить, не отказываясь от предыдущих предположений: улучшение низких показателей IQ после нескольких повторений просто иллюстрирует статистическую регрессию к среднему значению, присущую ошибкам измерения: те, кто улучшается с помощью стимуляции и изменения окружающей среды, никогда «по-настоящему» не отставали, но демонстрируют «псевдозамедление», которое маскирует истинные способности.

В конце концов, доказательства сошлись, чтобы показать, что измеренный интеллект можно изменять в определенных пределах, что это, в любом случае, не мера фиксированной способности, а непрерывность развивающейся интеллектуальной и социальной компетентности, в которой «природа» и «воспитание »Являются неотъемлемыми компонентами, а отдельные« кривые роста »могут принимать различные формы и на них могут влиять многие факторы.

Постепенно развивалась тенденция к определению умственной отсталости в функциональных, а не структурных терминах, не привязанных ни к конкретной причине, ни к неизменяемому статусу.Однако были и те, кто продолжал считать, что двойное представление о задержке развития более убедительно, чем единый континуум.

Показатели интеллекта стали признаны в первую очередь для прогнозирования успеваемости в школе академического или абстрактного характера, требующего языковых навыков, и в меньшей степени прогнозирующих другие невербальные типы поведения.

Следовательно, возникла потребность в измерении других параметров поведения. Сочетание лингвистических и неязыковых характеристик или количественных элементов дало «профиль» различимых ментальных черт.Факторный анализ показателей интеллектуального поведения показал, что «интеллект» — это не отдельная черта, а совокупность многих различимых функций.

Измерение адаптивного поведения представляло еще большую трудность. Такие меры широко использовались, но имели лишь ограниченную силу. Шкала адаптивного поведения пыталась измерить неинтеллектуальные аспекты адаптации к развитию, но им не хватало точности и надежности показателей интеллекта.Следовательно, по-прежнему, особенно в школах, использовались только показатели IQ как критерий умственной отсталости.

Эта практика — лучший показатель адаптивного поведения. Между тем проблема культурных предубеждений становилась все более серьезной. Все показатели интеллекта или адаптивного поведения отражают социальное обучение, следовательно, имеют тенденцию быть привязанными к культуре. Следовательно, их обоснованность зависит от культурного населения, для которого нормы были стандартизированы.Никому не удалось разработать универсально применимый «бескультурный» тест поведения.

Таким образом, попытки разработать «культурно-справедливые» тесты, в которых используются сопоставимые, но разные в культурном отношении элементы, пока что не дали надежных оснований для сравнения. Степень, в которой культурные предубеждения влияют на частоту, с которой представителей культур меньшинств называют «умственно отсталыми» и направляют в классы специального образования.

Это особенно верно, когда используются только показатели IQ.Социальные оценки таких детей показывают, что большая часть детей не страдает существенными нарушениями в их адаптации в нешкольной среде. Это открытие привело к появлению термина «шестичасовой отсталый ребенок», означающий «умственно отсталый» ребенок во время учебы в школе, но в остальном нормально функционирует.

Таким образом, он назвал таких людей, которые идентифицированы в одном или двух контекстах, но не в других, «ситуативно отсталыми», в отличие от «полностью отсталых», которые идентифицируются как таковые во всех контекстах, в которых они оцениваются. .

Ситуативная отсталость гораздо чаще встречается в школах, затем — в медицинских учреждениях и гораздо реже в рейтингах семей или соседей или в учреждениях, официально ответственных за лиц с полной отсталостью. Ситуативная отсталость — это, прежде всего, продукт неформальных организаций в сообществе, особенно государственных школ.

Судебные и законодательные меры, ограничивающие использование тестов IQ в качестве единственного критерия для присвоения ярлыков и помещения в особый класс на том основании, что такая практика систематически наказывает меньшинства и нарушает их права на равные возможности для получения образования.

Современная тенденция состоит в том, чтобы принять формулировку, которая требует как IQ менее 70, так и существенного отказа в оценке адаптивного поведения. Требование возраста начала заболевания до 18 лет вызывает больше вопросов и не всегда считается критическим.

Это было чрезвычайно важное различие, поскольку оно исключало категорию «пограничных», на которую приходилось около 35% населения школьного возраста! Умственная отсталость по любому из предложенных критериев встречается с разной степенью тяжести. В прошлом было предпринято много попыток классифицировать различия по степени тяжести, обычно на основе критериев социальной адаптации или академического обучения.

По критериям социальной адаптации выделялись пограничные слабоумные, дебилы, слабоумные и идиоты. Академические критерии выделяли медленно обучающихся, обучаемых, обучаемых (без термина, указывающего на способность к обучению для еще более низкой категории). Предлагается использовать нейтральные термины для обозначения единиц стандартного отклонения в континууме IQ и любых других используемых шкалах.Это продолжается для классификации уровней интеллектуального функционирования.

Кроме того, он выявил еще одну переменную значимого социологического характера. Большинство детей, получивших низкие оценки как по IQ, так и по адаптивным мерам, технически «умственно отсталыми», происходили из домов, которые не соответствовали преобладающим культурным образцам сообщества (социально-культурно немодальные). Эта группа, по-видимому, была идентифицирована как отсталая скорее из-за культурных различий, чем из-за неадекватной адаптации к развитию.

Дальнейшие данные показали, что члены этой группы, которые были идентифицированы как умственно отсталые дети, имели тенденцию больше, чем социально-культурная модальная группа, «исчезать» как идентифицируемые умственно отсталые после окончания школы. Умственная отсталость, как всеобъемлющее понятие, в настоящее время определяется в терминах поведения, включая все основные компоненты: интеллектуальное функционирование, адаптивное поведение и возраст начала. Причины задержки развития не имеют отношения к определению, будь то органические, генетические или экологические.

Указывается, что в данный момент человек неспособен соответствовать интеллектуальным и адаптивным ожиданиям, которые общество устанавливает для человека по отношению к его сверстникам. В этом смысле умственная отсталость отражает социальное восприятие, которому способствуют различные клинические и доклинические методы идентификации. В рамках этого широкого функционального определения дефициты, указанные при диагностике умственной отсталости, могут быть или не быть постоянными и необратимыми.

Они могут или не могут реагировать на вмешательство.Они могут сохраняться только до тех пор, пока человек остается в культурно неоднозначной ситуации, или, в другом крайнем случае, они могут длиться всю жизнь. Или, возможно, только их последствия могут быть улучшены в большей или меньшей степени, но не само состояние. Следовательно, трудно оценить, насколько часто возникает умственная отсталость и сколько их бывает.

Умственная отсталость и церебральный паралич

Что ж, со временем умственная отсталость может варьироваться от легкой до тяжелой.Потому что нарушения обучаемости без умственной отсталости также связаны с церебральным параличом. Осложнения слуха, речи и зрения (косоглазие) иногда сопровождают церебральный паралич. Это может затруднить обучение, и многие пациенты имеют нормальный IQ, не имеют проблем с обучением и могут иметь судорожные расстройства.

Насколько велика проблема?

Заболеваемость расстройством относится к частоте возникновения в течение определенного периода. Целью определения заболеваемости является получение информации о масштабах проблемы с целью ее предотвращения и измерения эффективности профилактических программ.

Распространенность расстройства — это количество случаев, существующих в определенное время в определенной популяции, и обычно выражается в процентах от этой популяции или числа. Таким образом, распространенность сахарного диабета в Соединенных Штатах может быть выражена либо как процент, либо как количество от общей численности населения, которое, как известно, или по оценкам, болеет этим заболеванием в определенный год.

Распространенность людей, пострадавших от полиомиелита, можно выразить как постепенно уменьшающуюся цифру в результате значительного сокращения заболеваемости этим заболеванием после открытия вакцин.Это показывает, что распространенность зависит от заболеваемости, но изменяется в зависимости от того, в какой степени случаи исчезают в результате смерти, выздоровления или недоступности.

Значение показателей распространенности заключается в определении величины потребности в уходе, лечении, защите или других услугах. Заболеваемость Умственная отсталость может быть диагностирована только после рождения, когда соответствующие поведенческие индексы достаточно развиты для измерения. Во время беременности можно выявить определенные состояния, обычно или неизменно связанные с умственной отсталостью, и делать выводы о возможной отсталости.

При обследовании самопроизвольно абортированных плодов установлено, что, вероятно, от 30 до 50 процентов имеют отклонения в развитии и что, если бы они выжили, многие из них были бы умственно отсталыми; но эта информация дает нам только частоту внутриутробной смертности и заболеваемости плода с оценкой некоторых типов отклонений в развитии, а не частоту самой умственной отсталости.

Коэффициенты смертности потенциальных или умственно отсталых детей зависят от тяжести дефекта, что означает, что многие младенцы с нарушением развития умирают до того, как задержка развития будет или даже может быть определена.Поскольку умственная отсталость проявляется в разном возрасте и в разных условиях, не существует единого момента, например, при рождении или в возрасте одного года, когда можно было бы определить каждого ребенка, который он или когда-либо будет идентифицирован как умственно отсталый.

Лица с легкой умственной отсталостью наиболее часто выявляются, если вообще обнаруживаются, в школьные годы и часто исчезают как заведомо отсталые после окончания школы. Методы выявления умственной отсталости все еще очень разнообразны; следовательно, обследования заболеваемости или распространенности часто несопоставимы.Степень субнормальности, используемая в качестве критерия для идентификации как умственно отсталый, сильно влияет на подсчет заболеваемости.

Однако в настоящее время, ввиду проблем получения действительно значимых оценок частоты умственной отсталости в глобальном масштабе, акцент в целях профилактики делается на заболеваемость по конкретным известным причинам. К сожалению, они составляют лишь небольшую часть от общего числа лиц с отсталостью. Самые ранние истории успеха в сокращении случаев умственной отсталости относятся к эндемическому кретинизму.

Это состояние довольно часто возникало в некоторых местах, особенно в некоторых швейцарских альпийских долинах. Проблема возникла во второй половине 19 века и в начале 20-го, -го, -го века. Первым шагом было выявление состояния с возникновением зоба, увеличения щитовидной железы. Следующим шагом было связать это состояние с рационом людей и, наконец, с отсутствием следов йода в почве и водоснабжении.

Было обнаружено, что йод необходим для функционирования щитовидной железы в выработке гормона тироксина, отсутствие которого может вызвать кретинизм.Добавление йода в поваренную соль привело к снижению умственной отсталости, вызванной эндемическим кретинизмом, почти до нуля. Это также привело к профилактическому и терапевтическому использованию экстракта тироксина при лечении микседемы или гипотиреоза, вызванных другими причинами.

Пример заболеваемости более проблематичен, но тем не менее значим. Легкая умственная отсталость чаще встречается в семьях с низким социально-экономическим статусом, особенно в семьях, в которых мать слабоумная.Отставание в развитии в таких семьях можно уменьшить, если на раннем этапе стимулировать ребенка и помочь матери по дому.

Это иллюстрирует ценность продолжения исследования заболеваемости идентифицируемыми причинами или коррелятивными условиями как средства определения превентивных мер. Распространенность Основные проблемы получения надежных оценок распространенности связаны с определениями, критериями и административными процедурами, с одной стороны, и с отсутствием единообразного и централизованного сбора данных, с другой.

Прежние проблемы постепенно решаются. Последнее требует энергичных и постоянных усилий по созданию эффективного банка данных. Распространенность — это результат совокупной заболеваемости, модифицированной потерями. Потеря может быть результатом смерти, лечения или неучтенного исчезновения. В то время как показатели заболеваемости важны для проблемы профилактики, показатели распространенности важны для предоставления ресурсов услуг.

Поскольку профилактика требует дифференцированной классификации по идентифицируемой причине, предоставление услуг требует дифференцированной классификации по типам потребностей.Общие оценки распространенности умственной отсталости были сделаны двумя методами: эмпирическими опросами и выбором кривой точки отсечения для распределения оценок интеллекта.

Умственная отсталость — это не просто часть нижней части хвоста. Она далеко не нормально распределена, широко варьируется в зависимости от возраста, социально-экономических и этнических факторов. Диагноз умственной отсталости основывается в основном на IQ, а умственная отсталость выявляется в младенчестве.

Диагноз не меняется, и г) смертность умственно отсталых людей аналогична смертности населения в целом ». Первое предположение игнорирует компонент адаптивного поведения; второй действует только для небольшой части, почти всегда с серьезными органическими нарушениями; третье справедливо только для людей с IQ ниже 55, а четвертое — только для умеренно отсталых.

Потенциальная заболеваемость, вероятно, весьма консервативная при оценке того, что младенцы, пережившие роды, в какой-то момент своей жизни будут идентифицированы как умственно отсталые в определенном контексте, наиболее вероятно, в государственных школах.Умеренный, тяжелый и глубокий уровни или IQ ниже 50%. Показатель среди небелых из низшего класса выше, чем среди белых из среднего класса, но различия не так разительны, как в случае с умеренным уровнем отсталости.

Более высокие показатели недоношенности, более высокий риск для здоровья и плохое состояние здоровья матери и ребенка могут объяснить разницу на более тяжелых уровнях. В любом случае предположение о фактическом преобладании тяжелых форм дефектов, указывающих на умственную отсталость, будет самым высоким при рождении, быстро снижаясь по причине смертности до относительно низкого уровня во взрослой жизни.На показатели распространенности сильно отсталых людей за последние 20 лет повлияли несколько тенденций. С одной стороны, современная медицина добилась огромных успехов в своей способности сохранять жизнь.

Значительно снизились показатели младенческой смертности; стало возможным выживание недоношенных в все более молодом возрасте с соответственно повышенным риском нарушения развития; выздоровление от инфекционных заболеваний с помощью антибиотиков стало обычным явлением. Следовательно, наряду с другими младенцами и маленькими детьми, у детей с серьезной и глубокой отсталостью теперь больше шансов на длительное выживание.

С другой стороны, улучшение здравоохранения, особенно для матерей из группы риска, иммунизация, защита от радиационного воздействия, улучшение акушерства, контроль изоиммунизации резус-фактора и другие меры предотвратили возникновение некоторых аномалий и уменьшили осложнения, которые ранее добавляли частота и распространенность умственной отсталости.

Новые опасности появляются, однако, в токсичных веществах для окружающей среды, штаммах микроорганизмов, более устойчивых к антибиотикам, новых вызывающих привыкание и не вызывающих привыкание лекарствах, новых источниках радиации, экологическом стрессе, которые являются потенциальными производителями биологического ущерба и умственной отсталости.

В целом, возможно, что частота тяжелой задержки развития сокращается, а распространенность продолжает расти. Высокий уровень рождаемости в период после Второй мировой войны привел к появлению рекордного числа детей с серьезной умственной отсталостью, которые выживают дольше, чем когда-либо прежде. Будущее, предполагающее больший контроль причин с более низкой рождаемостью, более ограниченной оптимальными условиями воспроизводства, может со временем привести к более низким показателям распространенности умеренной, тяжелой и глубоко отсталой.

Другое дело — распространенность легкой отсталости. В то время как у лиц с серьезной умственной отсталостью наблюдается снижение распространенности по возрасту, полностью основанное на смертности, у лиц с легкой степенью умственной отсталости наблюдается резкий пик распространенности в школьные годы (6-19) и быстрое снижение во взрослом возрасте. Это явление не может быть результатом смертности, потому что люди с легкой степенью умственной отсталости показали долголетие почти так же, как и население в целом.

Есть две возможные альтернативы, и обе возможны.Многие остаются умственно отсталыми, но перестают быть объектами внимания или фактически перестают быть отсталыми. В любом случае, ни одно исследование еще не обнаружило, что показатели распространенности легкой отсталости, отдаленно приближающиеся к постоянному значению для разных возрастов, чего можно было бы ожидать, если исходить из неизменного относительного психического статуса.

Распространенность и социальное распределение легкой умственной отсталости заметно различались в зависимости от определения и используемых методов идентификации. Определение «социальная система» («умственная отсталость» — это достигнутый статус, а умственная отсталость — это роль, связанная со статусом с «клиническим» определением (умственная отсталость — это индивидуальная патология с характерными симптомами, которые могут быть идентифицированы стандартными диагностическими процедурами) .

Кроме того, когда использовались более высокие критерии IQ и адаптивного поведения, это был недостаток как для чернокожих, так и для американцев мексиканского происхождения. Все исследователи обнаружили, что социальное распределение легкой умственной отсталости обратно пропорционально социально-экономическому статусу. Он более распространен среди бедных, чем среди групп со средним и высоким доходом, и чаще всего встречается среди сельского, изолированного населения или населения гетто.

Споры по поводу вклада конституциональных и социальных факторов обучения в это распределение сохраняются, но это вопрос относительного веса, а не исключительной альтернативы.Никто не сомневается во множественном влиянии экологической депривации как на физическое, так и на психологическое развитие. Нет никаких сомнений в том, что социальное обучение позволяет подавляющему большинству людей с умеренными интеллектуальными ограничениями брать на себя нормальные социальные роли во взрослой жизни.

Очевидно, что то, что может показаться проявлением нормального распределения полигенного общего интеллекта, на самом деле является сложным продуктом, в котором генетический компонент является лишь одним из многих факторов, приводящих к разным степеням и темпам отсталого поведения среди различных популяций и разного возраста.Таким образом, бессмысленно спорить, кто «действительно» отсталый.

Очень важно определить, кому нужна развивающая и поддерживающая помощь в достижении достаточно адекватной взрослой жизни, определить взаимосвязь между идентифицируемыми характеристиками и видами услуг, которые будут приносить прибыль, и использовать терминологию, которая поможет, а не затеняет эти отношения.

Типы умственной отсталости

Важнейшим вопросом является степень отражения культурного плюрализма в образовательном процессе.Классификация включает четырехмерную матрицу, в которой могут быть идентифицированы потенциально опасные состояния, включая умственную отсталость, определяемую в терминах «клинической» или «социальной системы»:

  1. Измерение интеллектуального функционирования, измеряемое по непрерывной шкале, представленной IQ. По этой шкале IQ 69 или меньше рассматривается как потенциально инвалидность и является одной из клинически определяющих характеристик умственной отсталости. Человек с ограниченными возможностями только этого уровня считается квази-умственно отсталым.Обычно это выражается в трудностях обучения в школе и оправдывает индивидуально предписывающую образовательную помощь.
  2. Параметр адаптивного поведения, измеряемый по шкале развития поведенческих средств контроля, приспосабливающих человека к его среде. По этому параметру человек, существенно ниже возрастной нормы, рассматривается как потенциально

Для обозначения действий, характерных для определенного периода настоящего времени, момент разговора

включены. Как правило, эти действия временные.

Они проводят этим летом отпуск на море.

Ваше поведение убивает вашу жену.

Сейчас осень. Птицы стекаются вместе.

1. Для обозначения (для акцента) незавершенных действий, относящихся ко всему или в любое время, момент выступления включал . В этом случае обязательны наречия всегда, всегда, всегда .

Наша солнечная система вместе с Млечным путем составляет , постоянно движется на в сторону Веги.

Волга — это на веки , изливающая своих вод в Каспийское море.

Человечество — это всегда , развивающее свои умственные способности.

4. Для обозначения действий, характерных для определенного человека в течение более или менее длительных периодов настоящего времени, включается момент речи, вызывающий у говорящего определенные эмоции (терпение, раздражение, неодобрение, похвала и т. Д.)). Приговоры с такой формой всегда эмоционально окрашены.

Ой, у меня нет терпения. Почему — это , вы всегда теряете своих вещей?

Хотя ей всего десять, но она очень добрая, она — это , всегда , жалея всех по .

В таких предложениях также обязательны наречия всегда или постоянно .

Для обозначения будущих действий.

a) С глаголами движения прибыть, прийти, уйти, уйти, вернуться, плыть, начать и некоторыми другими, обычно действия только предназначаются или планируются.Будущее время обычно обозначают наречиями:

Она уезжает из завтра .

Судно отправляется в плавание на следующей неделе .

He возвращает в понедельник .

Какие вы делаете завтра ?

Хотя настоящее продолжение глагола идти + инфинитив обычно используется для обозначения намерения или плана, в некоторых глаголах значение имеет значение предчувствия или предчувствия.

Он заболеет.

Цветы вянут .

Сейчас идет снег .

He s собираются повесить.

b) В наречных предложениях времени и состояния после союзов , когда, в то время как, до тех пор, пока, если, в случае,

кроме и т. Д .:

Я позвоню вам в 2, а у вас , у вас будет перерыв на .

Если он работает , когда я приду, не мешайте ему, я подожду.

Как следует из пунктов, перечисленных выше, настоящее продолженное не может происходить в контексте, описывающем последовательность действий, относящихся к настоящему. В таких случаях используется настоящий неопределенный:

Он подходит к пианино, открывает крышку и начинает играть первую мелодию.

Если несколько действий в повествовании имеют форму настоящего непрерывного, это означает, что все они являются одновременными (и обычно выполняются разными людьми):

Мальчики играют в футбол на лужайке, Нелл читает в своей комнате, а отец отдыхает .

Во всех своих употреблениях настоящее продолженное слово переводится в русском языке посредством настоящего времени несовершенного вида.

Настоящее совершенство

23. Значение. Настоящая совершенная форма обозначает действие, предшествующее моменту разговора, хотя оно связано с ним прямо или косвенно, то есть: а) оно продолжается до момента разговора или б) происходит в течение периода времени до и включая момент разговора, поэтому он релевантен моменту разговора через его эффект или виртуально благодаря его продолжению в момент разговора.В первом случае он называется эксклюзивно настоящее перфект (момент выступления исключен), во втором — включительно настоящее перфект (момент выступления включен).

Формирование. Настоящее перфект формируется аналитически с помощью вспомогательного , чтобы получить в настоящем неопределенном и причастии II условного глагола. *

* Правила образования причастия II см. В 5-6.

В отрицательном используются соответствующие отрицательные формы , чтобы иметь , за ними следует причастие II.

24. Во всех смыслах настоящее совершенное прямо или косвенно относится к действиям в момент разговора. Эта связь с моментом разговора предопределяет его использование; настоящее совершенное можно найти в разговорах и общении, касающихся положения вещей в настоящем, и никогда не встречается в рассказах, относящихся к прошлому.

Настоящее совершенное б / у:

1. Когда говорящий имеет в виду, что его интересует сам факт того, что действие имело место, а не время, когда оно произошло, или обстоятельства. Время действия либо не указывается вовсе, либо указывается неявно, посредством наречий неопределенного времени ( но уже, только, недавно, недавно, поздно, когда-либо, никогда, всегда, и т. Д. ).

Не знаю, что он собирается делать, я не видел его.

Мать вернула ?

Я еще не прочитал письмо.

Почему ты с ним так строг? Что он сделал ?

Поехали, это уже дождь перестал .

Я ве ни разу не видел его в этом спектакле.

2. Когда говорящий имеет в виду, что хотя действие закончилось, период времени, в течение которого оно было выполнено, еще не истек в момент выступления (со словами сегодня, на этой неделе, в этом году и т. Д. .).

Я видел ее сегодня .

Она s вернула из Англии на этой неделе.

У меня сегодня утром сильно болела голова.

Если период времени закончился или действие относится к какому-то конкретному моменту времени в этом периоде, прошедшем неопределенное время, не используется настоящее совершенное.

У меня сегодня утром сильно заболела голова (сказал днем, вечером и т. Д.).

Она была на моей вечеринке в этом месяце (в то время, когда вечеринка была устроена).

В таких случаях (пп. 1 и 2) исключительное настоящее перфект в русском языке передается прошедшим временем.

3. Настоящее перфект также используется для обозначения действий, которые все еще выполняются (включая настоящее перфект), которые начались до момента разговора и продолжаются до этого момента или в него. В этом случае либо указывается начальная точка действия (с помощью наречия , поскольку, — предложная фраза с , начиная с , либо наречие с союзом с момента ), либо период, в течение которого оно продолжалось (различными наречиями или фразами с вместо ).Таким образом, он используется в следующих случаях:

а) со статальными глаголами, которые обычно не принимают непрерывных форм:

Мы случайно встретились в прошлом году, и с тех пор я не видел ее.

Я здесь с 8.

Я люблю тебя. Я я любил вас с тех пор, как мы встретились.

Я знаю тебя всю жизнь.

Я не видел вас целую вечность.

б) с некоторыми глаголами действия (продолжительного действия), в этом случае также возможно настоящее перфект непрерывное.

разница между двумя формами заключается в следующем: в случае настоящего перфекта логическое упор делается скорее на на факт , чем на на процесс , тогда как в случае настоящего совершенного непрерывного процесса это на процесс , что важно.

Я работал здесь с 1960 года.

He уже пять лет сыграл в футбол.

В таких случаях включительное настоящее время в русском языке переводится как настоящее время.

Настоящее перфект также используется в придаточных наречиях времени и условия, вводимых соответствующими союзами для обозначения будущего действия, имеющего место до определенного момента в будущем.

Я останусь с вами, пока вы не закончите все .

Подождите, пока я напишу уведомление.

Иногда наречия места и предметов, выраженные словами, описывающими ситуации, могут косвенным образом служить маркерами прошедшего времени, связывая действия не только с местами и ситуациями, но и со временем, когда действия имели место, соответственно, используется неопределенное прошлое .

Вы встречались с ним в Лондоне? (когда вы были в Лондоне)

Вам понравилось его пение? (когда он пел)

То же самое касается специальных вопросов, начинающихся с , где :

Где вы его видели?

Где ты купил эту шапку?

Примечание 1:
В частных вопросах, когда возможно только неопределенное прошлое, ответ может быть либо неопределенным в прошлом, либо совершенным в настоящем, в зависимости от фактического положения дел:

Когда пришло ? — Он пришел вчера .- Он только что пришел .

Примечание 2:

Настоящее совершенное, а не прошедшее неопределенное используется с глаголом для обозначения в смысле идти, посещать , даже если используются наречия места:
Вы были в Лондоне?
Она говорит, что за трижды была в Париже за .

Смысл таких утверждений — было в определенное время, но уже нет .

Хотя время действий, обозначаемых настоящим перфектом, не указано, обычно оно понимается как более или менее недавнее, а не давно прошедшее.

25. Способы перевода Present perfect на русский язык различаются из-за особенностей его временной ориентации и нечеткости его смыслового значения. Следовательно, оно может быть переведено на русский язык либо прошедшим временем (если оно является исключительно настоящим совершенным), либо настоящим временем (если оно включает настоящее совершенное время).Последнее относится к статальным глаголам и некоторым дуративным глаголам действия.

Она ушла домой. .
(Прошедшее время, совершенное.)
Красный баллон лопнул. .
(Прошедшее время, совершенное, мгновенное.)
Он ударил меня дважды. .
(Прошедшее время, совершенное, повторяющееся.)
Я его уже видел. .
(Прошедшее время несовершенного вида.)
Она смотрела фильм трижды. .
(Прошедшее время, несовершенное, повторяющееся.)
Они прожили здесь семь лет. .
Я знаю ее с 1975 года. 1975 г.(Настоящее время, недействительный, длительный.)



: 2016-03-26; : 1254 | |


:

:

:

© 2015-2020 lektsii.org — —

Умственная отсталость в американском обществе, эссе

Исследовательская статья:
Умственная отсталость в американском обществе

Умственная отсталость — очень серьезное заболевание, и большая часть американского населения не знает этого предмета.Примерно 3 процента людей в США считаются умственно отсталыми. С таким процентом незнание в этом вопросе выглядит странным. Нация использует жаргонные термины, такие как «дебил», чтобы оскорблять других. Использование этого термина — способ назвать кого-то глупым. Но есть многое, чего люди не понимают в психических расстройствах. На самом деле изучение болезни — очень сложная тема. Есть много частей, которые создают предмет. Определение умственной отсталости таково: общее интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, существующее одновременно с дефицитом адаптивного поведения и проявляющееся в период развития, что отрицательно влияет на успеваемость ребенка.

Умственная отсталость — это термин, используемый, когда кто-то имеет ограничения в своем умственном функционировании. Они также ограничены в таких навыках, как общение, забота о себе и социальные навыки. Эти ограничения заставляют ребенка учиться и развиваться медленнее, чем обычный человек. Детям с задержкой умственного развития может потребоваться больше времени, чтобы научиться говорить, ходить и заботиться о своих личных потребностях, таких как одевание или еда. У них, вероятно, будут проблемы с обучением в школе. Они будут учиться, но на это у них уйдет больше времени.Обычно есть вещи, которым они не могут научиться.

Есть много причин умственной отсталости. Они включают; генетические условия, проблемы с беременностью, трудности при родах и проблемы со здоровьем В некоторых случаях неправильные гены, унаследованные от родителей, могут вызывать умственную отсталость. Умственная отсталость может быть причиной того, что ребенок не развивается должным образом в утробе матери. Это могло быть следствием употребления матерью алкоголя или наркотиков во время беременности. Если новорожденный не получает достаточно кислорода при рождении, это может привести к умственной отсталости.Многие проблемы со здоровьем являются основой психического …

Цитирование: Брукс, Пенелопа Х., Спербер, Ричард и Макколи, Чарли.
Обучение и познание у умственно отсталых (1984): 56-230.
Фарбер, Бернар. Умственная отсталость: его социальный контекст и социальные последствия (1968): 123-158
Зиглер, Эдвард и Балла, Дэвид. Умственная отсталость, спор о различиях в развитии (1982): 47-63.
Сеть Medem: соединение врачей и пациентов в Интернете. 3 декабря 2004 г.
Отделение умственной отсталости.3 декабря 2004 г.
Национальный институт здоровья детей и развития человека. 3 декабря 2004 г.

Продолжить чтение

Присоединяйтесь к StudyMode, чтобы прочитать полный документ

Упражнение 4. Прочтите текст и исправьте подчеркнутые ошибки.- FINDOUT.SU

Исследование показало, что местная полиция может сыграть важную роль в предупреждении преступности. Это веских доводов в пользу увеличения числа сотрудников полиции по месту жительства , хотя и предостерегает от увеличения присутствия полиции на улицах до угрожающей степени . Его методология была основана на ряде интервью, в которых у представителей общественности спрашивали их мнение о , как лучше всего предотвращать преступность. К сожалению, вопрос о том, как реализовать эту рекомендацию , выходит за рамки исследования , но, по крайней мере, он служит полезной цели в , повышая осведомленность о проблеме .

Упражнение 5. Посмотрите на эти названия академических книг (A – H). Затем сопоставьте их с предметными областями (1–8).

A Природа демократии 7 политика

В Значение сновидений 6 психология

С Особенности ледниковых ландшафтов 1 экономика

D Оценка языковых навыков 2 образование

E Подход к литературе Free Verse 3

F Идентификация пчел 8 зоология

G Перспективы современного налогообложения 5 география

H Новые взгляды на историю Клеопатры 4

Упражнение 6.Сопоставьте начало каждого предложения с наиболее подходящим окончанием.

1 Исследование выявило закономерность изменения температуры

2 Исследование сосредоточено на одном конкретном аспекте современного общества

3 Автор приводит веские доводы в пользу реструктуризации парламента

4 Авторы оригинально подходят к своей теме

5 До недавнего времени о проблеме мало кто знал

6 Думаю, вам следует расширить сферу своих исследований

7 На сегодняшний день мало исследовано влияние наночастиц на окружающую среду

8 Сегодня мир стоит перед множеством важных проблем

Существительные и предлоги

Упражнение 1.Рассмотрите таблицу групп родственных существительных, имеющих предлоги, и заполните пропущенные предлоги.

существительные предлог пример
книга, статья, реферат, лекция, диссертация, проект, задание Около (для более общих предметов), на ( для более конкретных, подробных работ) В 1978 году да Силва издал книгу об истории эмиграции.Она написала диссертацию на тему подросткового сленга в Нью-Йорке.
исследование (см. Также B), исследование, запрос в Келли (1969) проводил расследование происхождения международного терроризма.
анализ, исследование, разведка (см. Также B), исследование из В статье предлагается анализ потенциального воздействия вируса птичьего гриппа H5NI.
проблема, сложность оф, с Он прочитал лекцию по проблеме глобального потепления.Одна из трудностей этого подхода заключается в том, что набор результатов может
допускают разные интерпретации.
причина, мотивация, обоснование (см. Также B) для Экономисты недавно поставили под сомнение целесообразность государственных расходов.

1. Одна трудность с анкетой класса заключалась в том, что некоторые студенты уже покинули курс, и с ними нельзя было связаться.

2. Она написала диссертацию о сохранении диких цветов в Финляндии в 1990-е годы.

3. Книга представляет собой исследование из истоков экономического кризиса 1997 года.

4. Обоснование для настоящего исследования заключается в необходимости лучшего понимания процесса достижения согласия в международном праве.

5. Исследованию разговорного языка в последние годы значительно способствовало наличие компьютеризированных баз данных или «корпусов».

6. Книга Приппена (1984) была исследованием основ национализма.

7. Что представляет собой книга Кадзуо Мацуи о ? Вы читали его?

8. Он провел исследование проблемы боковых столкновений автомобилей.

Упражнение 2. Рассмотрите таблицу существительных, обычно связанных с определенными предлогами, и исправьте ошибки в использовании предлогов в этих предложениях.В одном предложении может быть более одной ошибки.

существительные предлог пример
взгляд, попытка, точка, возраст в Попытка интеграции экономической и психологической теорий потребления
изменения, отличия, увеличение, уменьшение дюйм Гендерные различия в принятии рисков при принятии финансовых решений
понимание, запрос, исследование, расследование в Исследование характеристик сна детей с аутизмом
работа, исследование, влияние, акцент, эффект по Генетическое влияние на курение — исследование близнецов-мужчин
основа, идея, деталь, недостаток, разведка, средства из Компьютеризированная система поддержки принятия клинических решений как средство реализации рекомендаций по депрессии
необходимость, причина, основание, случай, предпочтение для Оценка организационной культуры: аргументы в пользу нескольких методов
отношение, подход, реакция, внимание к Общение с незнакомыми людьми: подход к межкультурному общению
отношение, тенденция, движение, прогресс в / в сторону Прогресс в направлении устойчивого регионального развития
принцип, обоснование, допущения, логика сзади Подвергая сомнению предположения, лежащие в основе художественной критики
отношения, различия, различия между Взаимосвязь между образовательными технологиями и успеваемостью учащихся по математике

1.Ее диссертация привела к некоторым интересным открытиям с по , , по , как маленькие дети развивают зрительное восприятие мира, и к возрасту в , , по , развитие которого наиболее заметно.

2. Причиной из для нежелания людей, участвовавших в демонстрации, давать интервью, был страх быть арестованным позже.

3. Подход Хирстата at анализ солнечных явлений отличается от анализа Доневского.Он подверг сомнению предположения при за большей части предыдущего исследования.

4. Изменения из и в скорости роста клеток наблюдали с течением времени.

5. Отсутствие в из финансирования привело к отмене проекта, и социологи обвинили в негативном отношении правительства к исследованиям в области социальных наук.

6. В статье Джавиля большое внимание уделяется необходимости дополнительных исследований и аргументируется случай причины бедности, а не симптомы.

Упражнение 3. Сопоставьте каждое существительное с предлогом, который обычно следует за ним.

Позади — принцип, обоснование.

Между — различие, родство.

Ибо — предпочтение, разум.

Into — понимание.

На — эффект, акцент.

к / к — отношение, склонность.

Упражнение 4. Подчеркните типичное академическое комбинаций существительное + предлог

Возможные экологические последствия изменения климата часто упоминаются в новостях, как и вопрос о , можно ли предсказать потенциальное воздействие.Новая работа о перелетной птице , мухоловке-пеструшке, продвигает все дальше, показывая, как на самом деле было вызвано сокращение популяции, связанное с климатом. Время имеет ключевое значение. За последние 17 лет количество мухоловок сильно сократилось в районах, где численность гусениц достигает пика рано, но в районах с — поздним пиком питания — не наблюдалось. Молодые птицы слишком поздно прилетают в места, где гусеницы уже откликнулись на раннее тепло. Подобное несоответствие, вероятно, является обычным последствием изменения климата и может быть основным фактором в уменьшении на многих видов птиц, перелетных на большие расстояния.

Ключевые глаголы

Упражнение 1. Прочтите примеры заданий, которые были даны студентам, и отметьте ключевые глаголы для структурирования академических заданий. Как заменить подчеркнутые слова на следующие:

1) которые являются частью / включены в

2) организовать и сделать

3) нарисуйте что-нибудь, чтобы что-то объяснить

4) принять что-то, чтобы быть правдой

5) открыть путем вычисления

6) оценивать количество или количество чего-либо и складывать, умножать, вычитать или делить числа

7) признать кого-то или что-то и сказать или доказать, кто они такие

8) показать, прояснить

9) дают

10) вопросы, правда ли это

11) посмотрите или рассмотрите внимательно и подробно

a) Обсудите некоторых проблем вовлеченных ( , которые являются частью / включены в ) из , исследуя отношения к диете и здоровью.Напишите критический обзор расследования, о котором вы читали, или опишите расследование, которое вы могли бы провести сами ( организовать и провести ) . Рассмотрим достоинства и недостатки разных методов.

b) Начиная с состояния покоя, самолет разгоняется до взлетной скорости 60 м / с на расстоянии 900 метров. Проиллюстрируйте ( нарисуйте что-то, чтобы что-то объяснить, ) это с помощью графика скорость-время. Предполагая, что ( принимает что-то за истину ) постоянное ускорение, найдите ( определите путем вычисления ) , как долго длится разбег. Следовательно, , , вычисляет , ( оценивает количество или количество чего-либо и складывает, умножает, вычитает или делит числа ) ускорение.

c) Тот факт, что страны соглашаются следовать международному праву , демонстрирует ( показать, прояснить ), что мы можем идентифицировать ( признать кого-то или что-то и сказать или доказать, кто или что это ) идеалы, транснациональные и межкультурные.«Насколько верно это утверждение? Критически анализирует любое недавнее событие, которое поддерживает или бросает вызов ( спрашивает, правда ли ) утверждение.

d) Изучите ( посмотрите или рассмотрите внимательно и подробно ) , как промышленный рост повлиял на любые две развивающиеся страны. При необходимости предоставьте статистические данные (), а включите с обсуждением вероятных будущих тенденций.

Понимание различных типов умственной отсталости

Автор: Роберт Портер

Обновлено 20 ноября 2019 г.

Медицинское заключение: Келли Л. Бернс, Массачусетс, LPC, ATR-P

Вызов
кто то
ВОЗ
является
в развитии
задерживается
или
оспаривается
отрицательный
имена
является
неприемлемо.Это
насмешки
а также
деградирует
их
а
человек.
Нет
один
заслуживает
что.
К счастью,
этот
является
что нибудь
что
является
меняется.
Это
нет
дольше
видел
в качестве
социально
приемлемый
к
использовать
унизительный
слова
в качестве
а
выбросить
оскорбление.
Все
типы
из
умственный
задержка
находятся
сейчас же
сослался
к
в качестве
Интеллектуальный
а также
Развивающий
инвалидность.
Если
вы
или
кто то
что
вы
люблю
имеет
ан
интеллектуальный
или
развивающий
инвалидность,
тогда
вы
должен
знать
что
там
находятся
далеко
Больше
Ресурсы
что
может
Помогите
люди
к
добиться успеха
сейчас же
чем
там
мы
в
в
мимо.

Хотите узнать больше о умственной отсталости?

«Получите ответы прямо сейчас. Поговорите с лицензированным специалистом в области психического здоровья прямо сейчас».

Источник:
rawpixel.com

В
первый
вещь
что
вы
должен
понять
является
что
там
находятся
разные
уровни
из
интеллектуальный
инвалидность.
Что ж
идти
над
эти
различия
в
деталь
позже
на
в
в
статья.
В
основной
вещь
что
вы
нужно
к
знать
является
что
некоторые
интеллектуальный
инвалидность
воля
быть
Больше
изнурительный
чем
другие.Там
находятся
люди
ВОЗ
иметь
эти
вопросы
ВОЗ
требовать
очень
маленький
Помогите
в
заказ
к
прямой эфир
счастливый
а также
успешный
жизни.

Имея
ан
интеллектуальный
инвалидность
не
обязательно
подлый
что
а
человек
не
способный
из
делать
многие
большой
вещи.
Некоторые
люди
с участием
незначительный
интеллектуальный
инвалидность
находятся
четный
способный
к
превосходить
в
определенный
академический
области.
Это
только
смотря как
на
в
строгость
из
в
выпуск
а также
каждый
человек
является
собирается
к
быть
а
немного
разные.
люди
ВОЗ
иметь
эти
инвалидность
должен
не
быть
смотрел
вниз
на
или
видел
в качестве
меньший
в
любой
путь.Oни
просто
иметь
определенный
борьба
что
может быть
сделать
определенный
вещи
Больше
трудно.


Зачем
в
Срок
«Ментальный
Замедление »
Был
Изменено

Доктор
Стивен
Тейлор

является
часть
из
в
команда
что
инициированный
этот
изменение.
Он
заявил
что
«[т] он
срок
интеллектуальный
а также
развивающий
инвалидность
является
просто
Меньше
стигматизация
чем
умственный
замедление
умственный
дефицит,
слабоумие,
идиотизм
слабоумие,
а также
Другие
терминология
мы
иметь
бросать
в сторону
над
в
лет «

Тем не менее,
его
не
только
в
название
что
потребности
к
быть
изменилось.Там
должен
также
быть
в
актуальность
на
как
мы
принять
их
ограничения
а также
возможности
в качестве
Oни
Продолжать
к
взаимодействовать
с участием
в
отдых
из
в
сообщество.

Это
очевидный
что
в
название
был
изменено
в
часть
должное
к
в
отрицательный
коннотации
что
идти
вдоль
с участием
в
слово
«дебил».
Этот
является
ан
несправедливо
этикетка
что
угнетенный
многие
люди
за
лет.
В
новый
определение
а также
терминология
является
полезный
когда
Это
приходит
к
повышение
вверх
в
следующий
поколение
из
люди
с участием
интеллектуальный
инвалидность.
Они будут
быть
способный
к
Чувствовать
Меньше
стигматизированный
чем
в
поколения
что
пришел
перед
их
а также
этот
должен
вести
к
больше
успех
за
их
в
жизнь.

Там
находятся
многие
типы
из
интеллектуальный
инвалидность
а также
в
люди
ВОЗ
страдать
из
эти
вопросы
заслужить
к
быть
обрабатывали
с участием
уважение
а также
достоинство.
Ниже,
Вы будете
быть
способный
к
читать
Больше
Информация
на
каждый
из
эти
типы
из
интеллектуальный
инвалидность.
Некоторые
инвалидность
находятся
Больше
тяжелая форма
чем
другие
а также
отдельные лица
с участием
Больше
выраженный
инвалидность
воля
нужно
Больше
помощь
на протяжении
их
жизни.

Источник:
rawpixel.com


Определение

Интеллектуальный
инвалидность
является
определены
в качестве
а
ниже среднего
интеллект
или
умственный
способность
соединенный
с участием
а
недостаток
из
основной
навыки и умения
необходимо
за
повседневная
взаимодействие
а также
деятельность.Там
находятся
различный
градусы
из
интеллектуальный
инвалидность
который
находятся
идентифицированный
в соответствии
к
их
уровень
из
интеллект
частное.


Мягкий


Имея
ан
IQ
Гол
из
50-55
к
примерно
70-75.
Физическим лицам
в
этот
степень
было бы
требовать
минимальный
к
нет
помощь
в
их
повседневная
функционирует.
Oни
идти
к
школа
а также
четный
превосходить
в
академики
а также
легкая атлетика.
когда
Oни
стали
взрослые люди,
Oни
может
идти
найти
а
работа
а также
поддержка
самих себя.


Умеренно


IQ
Гол
между
30-40
к
50-55.Физическим лицам
в
этот
степень
воля
нужно
прерывистый
а также
обширный
поддержка
а также
помощь
в качестве
необходимо.


Тяжелая


IQ
Гол
между
20-25
к
35-40.
Обширный
поддерживает
находятся
при условии,
обычно
с привлечением
помощь
на
а
повседневная
основа
в
а
число
из
настройки.


Глубокий


IQ
Гол
ниже
2-25.
Постоянный
помощь
является
необходимо
в качестве
в
индивидуальный
не хватает
в
умственный
а также
физический
вместимость
к
взять
забота
из
сам,
к
включают
жизнеобеспечивающий
меры.


Какие
Родители
Может
Do

Это
может
быть
разрушительный
за
родители
к
знать
что
их
ребенок
воля
иметь
сложности
в
познание
а также
эмоциональный
управление
в качестве
Oни
расти
вверх.В качестве
много
в качестве
возможный,
образование
а также
осведомленность
из
в
состояние
должен
быть
в
первый
шаг
из
в
родители
к
оборудовать
их
на
как
к
ручка
в
предсказуемый
изменения.
Учиться
все
около
интеллектуальный
инвалидность.
Этот
путь,
вы
стали

лучше
защитники
за
ваш
дети.

Поощрять
независимость
а также
увеличение
их
самооценка.
Позволять
ваш
ребенок
к
пытаться
новый
вещи
а также
опыт
а
смысл
из
открытие
а также
приключение.
Родители
иногда
склоняться
к
быть
чрезмерно защищающий
в
случаи
подобно
этот
а также
находятся
боюсь
к
позволять
их
дети
к
взять
риски.Это
является
важный
к
предоставлять
руководство
в качестве
необходимо
а также
к
предлагает
положительный
Обратная связь
в
а
Дети
хороший
дела.
Не надо
критиковать
в качестве
этот
может
предотвращать
их
из
развивающийся
их
смысл
из
самоуверенность
а также
воля
мешать
их
шансы
из
принимая
действие
в
в
будущее.

Хотите узнать больше о умственной отсталости?

«Получите ответы прямо сейчас. Поговорите с лицензированным специалистом в области психического здоровья прямо сейчас».

Источник:
freepic.diller
через
freepik.es

Не надо
предел
ваш
Дети
социализация
круг.Вводить
их
к
группа
деятельность
подобно
участие
в
Изобразительное искусство
классы
или
сообщество
деятельность
за
дети
к
строить
а также
усилить
их
Социальное
навыки и умения.
Присоединиться
поддержка
группы
или
взаимодействовать
с участием
Другие
родители
из
интеллектуально
отключен
дети
в качестве
Oни
может
быть
а
хороший
источник
из
совет
а также
эмоциональный
поддержка.
Это
также
хороший
за
их
к
Чувствовать
подобно
Oни
может
взаимодействовать
с участием
все
люди
а также
что
Oни
не
будучи
вынужденный
в
а
конкретный
Социальное
группа.

Родители
находятся
так
важный
когда
Это
приходит
к
помогая
дети
учиться
к
прямой эфир
с участием
интеллектуальный
инвалидность.когда
ваш
ребенок
начинается
к
борьба
с участием
вещи,
вы
нужно
к
быть
там
к
Помогите
лифт
их
вверх.
Это
может
быть
умственно
налогообложение
а также
эмоционально
трудно
к
увидеть
ваш
ребенок
иметь
проблемы
с участием
определенный
вещи.
Четный
так,
Это
воля
быть
очень
награждение
когда
вы
Работа
все вместе
в качестве
а
команда
а также
вы
увидеть
их
найти
успех
в
жизнь.


В сети
Терапия
Может
Справка

Интеллектуальный
а также
развивающий
инвалидность
результат
из
различный
градусы
из
обесценение
в
один
или
Больше
области
из
функционирует.
По сути,
Это
описывает
любой
здоровье
состояние
что
вовлекает
изменения
в
мышление
эмоция
или
поведение,
который
находятся
довольно часто
связанный
с участием
горе
или
дисфункция
в
Социальное,
Работа,
или
семья
контексты.

Это
является
полностью
Ладно
к
Чувствовать
в качестве
хотя
вы
может быть
нужно
Помогите.
Профессионалы,
такой
в качестве
в
те
в

BetterHelp,
может
Помогите
вы
к
лучше
понять
в
положение дел
из
ваш
умственный
здоровье
или
нормальность.
Это
является
важный
к
признать
что
обычный
является
в
в
глаз
из
в
смотрящий
а также
что
инвалидность
не
иметь
к
изменение
ваш
жизнь
коренным образом.
За
самый
люди,
Это
является
просто
а
процесс
из
идентификация
который
Добрый
из
разные
что
Oни
находятся,
скорее
чем
а
иметь значение
из
будучи
обычный
или
не.
Если
вы
или
кто то
вы
люблю
потребности
Помогите
с участием
этот
поездка,
онлайн
терапия
может быть
быть
что нибудь
за
вы.С участием
BetterHelp,
вы
встретить
с участием
а
лицензированный
советник
или
Терапевт
в
ваш
удобство
а также
всякий раз, когда
вы
Чувствовать
удобный,
так
длинный
в качестве
вы
иметь
доступ
к
ан
Интернет
подключение.
Ниже
вы
может
читать
некоторые
отзывы
из
BetterHelp
советники
из
люди
ВОЗ
иметь
был
помогло.

Источник:
прессфото
через
freepik.es


Советник
Отзывы

«Я
работал
с участием
еще один
советник
за
над
6
месяцы
перед
за работой
с участием
Ариэль
Баллард.
В
один
30
минута
сессия
я
получил
Больше
выполнено
в
термины
из
структурирование
цели,
здание
справляться
механизмы,
а также
признавая
думал
узоры
чем
я
было
в
в
6
месяцы
за работой
с участием
в
Другие
советник.я
довольный
с участием
мой
прогресс
а также
я
очень
великий
к
Ариэль «

«Карен
является
фантастика.
она
действительно
берет
время
к
фигура
вне
какие
мышление
а также
эмоциональный
‘инструменты’
вы
нужно
в
ваш
поездка
к
лечить
учиться
около
сами
а также
поддержка
вы
без
суждение
будь то
вы
прогресс
или
падать
позади.
я
работал
с участием
Карен
за
около
а
год
сейчас же
а также
Это
был
стоимость
все,
она
был
существенный
к
мой
исцеление! »


Вывод

Живущий
с участием
ан
интеллектуальный
инвалидность
не
иметь
к
Чувствовать
подобно
что нибудь
что
является
постоянно
держа
вы
назад.Вы
может
найти
большой
успех
в
жизнь
а также
там
находятся
люди
ВОЗ
воля
Помогите
вы
когда
вы
находятся
борется.
Будь то
Вы
повышение
ан
интеллектуально
отключен
ребенок
или
если
вы
иметь
проблемы
сами,
с участием
в

верно
инструменты,
вы
может
смотреть
вперед
к
а
счастливый
будущее.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *