Развитие внимание у детей дошкольного возраста: Развитие Внимания у Дошкольников: Особенности, Свойства и Виды

Развитие Внимания у Дошкольников: Особенности, Свойства и Виды

Процесс внимания в дошкольном возрасте можно сравнить с фонариком. На что направляется внимание, то и становится объектом познания. Ограниченность свойств данного процесса в первые годы жизни является положительным условием, так как малышу не приходится выбирать и теряться в выборе, на чем сосредоточиться. Но каждая возрастная ступенька предоставляет новые возможности, и развитие внимания у дошкольников позволяет им включиться в активное изучение окружающего мира. 

Особенности внимания детей дошкольного возраста

Перешагнув планку, отделяющую дошкольный возраст от раннего, дети вступают в стадию интенсивного развития всех познавательных процессов. Особенности внимания у дошкольников в сравнении с предыдущим этапом проявляются в том, что в поле зрения и слуха теперь попадает гораздо больше различных объектов.

Теперь предметам необязательно быть яркими и броскими, а звукам громкими и звонкими, чтобы завладеть вниманием дошкольника. Трехлетнему ребенку интересно практически все, что его окружает. Начинается возраст «почемучки», когда хочется узнать обо всем, что это и как оно функционирует.

В 4-5 лет у детей устанавливается прочное сотрудничество внимания с воображением, что позволяет малышам слушать сказку и в это же время представлять главных героев. Объектом внимания становится и сама речь, ее звучание, новые понятия.

Все больше дошкольники направляют внимание на отношения людей, как сверстников, так и взрослых. Они начинают замечать особенности общения, поведение окружающих, их словесное обращение и поступки.

Возрастные характеристики внимания

Внимание имеет свойства или характеристики, которые на каждом возрастном этапе усиливаются. Главные из них касаются количества и удержания воспринимаемой информации:

• объем
• распределение
• переключение
• устойчивость

В дошкольном возрасте все перечисленные свойства качественно усовершенствуются. Важным фактом является то, что за считанные детские годы объем внимания ребенка должен приблизиться к соответствующему показателю взрослого человека – 5-7 объектов. Учитывая, насколько мал объем внимания малыша до трех лет (одновременно охватывается вниманием только 1-2 объекта), предстоит значительный рывок.

Под распределением внимания подразумевается свойство, позволяющее воспринимать в один и тот же момент несколько объектов примерно с одинаковым вниманием. Например, когда ребенок слушает рассказ и рассматривает иллюстрацию к нему, бессмысленно делать замечание, чтобы он не болтал ногами. Младший дошкольник не может контролировать одновременно столько объектов. Но старшим детям учесть и выполнить такое требование вполне посильно, так как они способны распределить внимание между разноплановыми объектами.

Переключение внимания обеспечивает переход от восприятия одного предмета или явления к другому. Казалось бы, что данное свойство применять ребенку легко, поскольку нужно просто переместить внимание на иной объект. Однако дошкольник переключается легко в том случае, если исчерпал интерес к первичному объекту, а второй его необычайно привлек. Чем больше взрослеет ребенок, тем чаще ему приходится переключать внимание по требованию взрослого, а это не всегда удается. Малыш уже может смотреть на книжку, которую ему показывает мама, а мысли его все еще кружатся вокруг того робота, с которым он играл минуту тому назад.

Устойчивость – это способность внимания удерживаться на одних и тех же объектах.

Данное свойство в дошкольном возрасте также тесно связано с интересом ребенка. Поэтому детям удается удерживать активное внимание в игре и в привлекательной для них творческой деятельности, но непросто подключить устойчивость внимания там, где велят взрослые.

Устойчивость и переключение внимания в большой степени зависят от развития волевой сферы дошкольника. Эти свойства необходимо тренировать, начиная с 6 лет, так как в этом возрасте ребенок способен волевым усилием направить свое внимание на указанный объект и сосредоточиться, несмотря на отвлекающие факторы.

Виды внимания

Выделяют два природно обусловленных вида внимания – непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное. В последнее время психологи-практики используют понятие послепроизвольное внимание, под которым подразумевают способность сосредотачиваться на выполнении заданий для достижения цели.

Непроизвольное внимание

В дошкольном возрасте внимание детей чаще задействуется стихийно, непреднамеренно. Поскольку в этих случаях психический процесс работает без участия воли, данный вид внимания называют непроизвольным.

Непроизвольное внимание может быть мимолетным, но также может отличиться устойчивостью. Например, ребенок с интересом рассматривает бабочку, севшую на цветок, но, как только она сложила крылышки, переключается непосредственно на цветы. В другом случае, малыш обратил внимание на часы с кукушкой, внимательно прослушал сигнал и посмотрел сопровождающее его действо, а затем последовала череда вопросов о кукушке, о часах, о возможности повторить сигнал и пр.

Непроизвольное внимание остается преобладающим видом в дошкольном детстве. Им можно в определенной степени управлять, подключая детский интерес. Побуждая посмотреть или прислушаться к звукам, взрослый задает направление, но активизируется ли внимание у детей, во многом зависит от объекта. Успешно срабатывают объекты, удивляющие ребенка своей привлекательностью, необычностью, желанностью.

Произвольное внимание

Развитие произвольного внимания дошкольников связано с проявлением волевого усилия посмотреть, прислушаться, умения сконцентрироваться. Без данного вида внимания невозможно обучение в школе. Поэтому развитие внимания дошкольников, прежде всего, заключается в формировании функции произвольности.

Особенности внимания таковы, что произвольность не возникает сама по себе. Дошкольник учится управлять вниманием под руководством взрослого. Для этого существуют прямые стимулы, выраженные словами «Посмотри внимательно!», «Прислушайся», «Будь внимательным!», «Внимание!».

Такие призывы успешно срабатывают уже в среднем дошкольном возрасте. Старших детей важно учить выполнять задания по инструкции.

Активное внимание формируется у ребенка, когда он включается в игры с правилами. Для того чтобы оставаться участником, ему необходимо все время направлять внимание на соблюдение правил (называть только съедобное, построить башню из кубиков только двух цветов).

Произвольность внимания ребенка возрастает с развитием связной речи. Старший дошкольник способен не только выполнять инструкции различной сложности, полученные от взрослых, но может сам формулировать планы-инструкции, договариваясь с родителями: «Я сейчас дорисую, а потом мы почитаем вместе сказку о гномах?»

Послепроизвольное внимание

Если ребенок длительное время сосредоточен на определенной деятельности, говорят о послепроизвольном внимании. Хотя данный процесс, скорее, является комплексным и включает устойчивый интерес, познавательную активность, а в старшем дошкольном возрасте и проявление некоторых личностных качеств, таких как ответственность, целеустремленность.

Основные принципы развития внимания у дошкольников

Особенности развития произвольного внимания в дошкольном возрасте учитывают слабую сформированность свойств данного процесса – малый объем внимания, сложность переключения, непродолжительную устойчивость. Все усилия взрослых, направленные на развитие внимание дошкольника, важно применять, учитывая основные принципы.

Привлекательность задания. Тренировать произвольность внимания следует в таких играх и упражнениях, которые потенциально привлекательны для дошкольника. Если родители настаивают, «чтобы через 5 минут все игрушки были собраны», такой приказ к развитию внимания отношения не имеет.

Постепенное усложнение задач. Чтобы ребенок учился распределять внимание, в игровой деятельности предлагайте учитывать несколько правил:  «Начинай строить башню из самых больших красных деталей, потом добавляй меньшие желтого цвета…», «Нарисуй пять цветочков, чтобы все они были разного цвета…», «Рассади всех своих кукол по росту».

Переключаться с одного вида деятельности на другой дошкольнику легче, когда его подготовят к этому: «Мы посмотрим еще две картинки, а потом ты нарисуешь то, что тебе больше понравилось». Со старшими дошкольниками эффективно вводить игровой элемент: «Сейчас ты собираешь паззлы, а когда я сосчитаю до трех, ты должен взять лист и рисовать то, что я назову».

Сложность данных тренировок заключается в том, что дошкольнику, переходя к другим действиям, требуется время на то, чтобы сконцентрировать свое внимание.

Учет индивидуальных особенностей. Проявление свойств внимания дошкольника зависит от природных индивидуальных особенностей. Дети с таким «быстрым» темпераментом, как холерик и сангвиник, гораздо быстрее переключат внимание на новые виды деятельности. Флегматики и меланхолики затрудняются в переключении, однако демонстрируют более устойчивое внимание.

В данной статье представлена общая характеристика внимания у детей дошкольного возраста. Поскольку этот психический процесс поддается целенаправленному развитию, полезно применять дидактические игры и упражнения, оказывающие действенное влияние на формирование произвольного внимания.

Особенности внимания у детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Цодикова, И. С. Особенности внимания у детей дошкольного возраста / И. С. Цодикова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 48.1 (234.1). — С. 41-42. — URL: https://moluch.ru/archive/234/43013/ (дата обращения: 11.01.2021).



В статье рассмотрены различные свойства, формы внимания у дошкольников, факторы, влияющие на сосредоточенность.

Ключевые слова: особенность внимания у дошкольников, виды внимания

Во время всего дошкольного возраста происходит развитие свойств внимания и его произвольности. Ребёнок приобретает навык регулировать себя и осознанно обращать свое внимание на конкретный предмет. При этом применяются внешние средства такие как слово, указательные жесты взрослых, т. е. внимание является опосредованным.

Вырабатывание свойств и форм внимания дошкольника в значительной мере зависит от значения, эмоциональности, а также интереса, который представляет материал и от характера деятельности, выполняемой ребёнком. Показатели внимания в большой мере повышаются благодаря сюжетно-ролевым и дидактическим играм. Формирование внимания находится в тесной взаимосвязи с вырабатыванием воли и произвольности поведения, способности регулировать свое поведение [1].

Внимание дошкольника находится во взаимосвязи с восприятием. Перцептивные действия, такие как выделение предмета из фона, деталей предмета и сопоставление его с эталоном, инициируют развитие внимания, что демонстрирует нарастающая устойчивость и сосредоточенность внимания [2].

Внимание дошкольника отображает его интерес к предметам окружающей действительности и осуществляемым с ними действиям. Ребёнок сосредоточен до того времени, пока не пропадет его интерес. Появившийся новый предмет тут же переключает внимания ребенка на него. По этой причине дети нечасто долгое время останавливаются на одном и том же занятии.

Дошкольник намного чаще и легче, чем малыш, реагирует на слово, по этой причине речь взрослого превращается в объект внимания для ребёнка. Дети в большей степени начинают ориентироваться на слово (названия вещей, оценку поведения окружающих детей и своего собственного, слово-требование, приказ, побуждение).

Расширение объёма внимания проявляется в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста воспринимает уже не один предмет и не одну картинку. Им могут внимательно быть рассмотрены два или три объекта при достаточно ясном восприятии каждого из них. Все же у четырёх-, шестилетних детей объём внимания не является достаточным для того, чтобы различать сложные по содержанию и малоотличные друг от друга объекты (буквенные или цифровые знаки, рассказы или картины о зиме или лесе). Ребёнок делает ошибки, оба предмета в его восприятии сливаются [3-6].

Развивающаяся речь, большая независимость в поведении ребёнка, многообразная деятельность существенно расширяют объём внимания у дошкольников. Однако здесь изменения не ограничиваются только ростом числа предметов, которые воспринимаются одновременно, с равным уровнем четкости. Важное значение приобретают те предметы и их стороны, которые притягивают внимание дошкольника.

Различным видами занятий к активности детей предъявляются различные требования, что тут же может быть обнаружено в частоте и продолжительности отвлечений их внимания. В постоянстве внимания очень резко обнаруживаются личные отличия детей [7,8]. Специфики темперамента, приумноженные хорошим или дурным воспитанием, существенно изменяют продолжительность доступного для ребёнка сосредоточения.

Литература:

1. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью. — М.: Медпрактика, 2012.
2. Гальперин П. Я. К проблеме внимания. Хрестоматия по вниманию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2014. С. 220–228.
3. Григорьева Л. П., Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями. // Дефектология. — № 1. — 2012. — С. 3.
4. Особенности внимания детей с отклонениями в развитии (Дата добавления 16.12.2012). Источник: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/12/16/osobennosti-vnimaniya-detey-s-otkloneniyami-v-razvitii (Дата обращения 04.12.2016).
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. I. — М.: Академия, 2010.
6. Хомская Е. Д. Проблемы нейропсихологии. — М.: Сфера, 2012, С. 167.
7. Черемошкина Л. В., Развитие внимания детей — Ярославль: Академия развития, 2013.
8. Омельченко Н. А., Казаков И. С. Педагогические условия формирования внимания у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 22–24.

Основные термины (генерируются автоматически): внимание дошкольника, внимание, дошкольный возраст, предмет.

Особенности развития внимания у дошкольников — Студопедия.Нет

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Вятский государственный университет»

Институт Гуманитарных и Социальных Наук

Факультет истории, политических наук и культурологии

Кафедра общей и специальной психологии

«Сравнительная характеристика внимания дошкольников и младших школьников»

Выполнил: студент I курса

группы ПИсОб-11

очной формы обучения:

Шляков Дмитрий Сергеевич

____________/Подпись/

Научный руководитель:

к.психол.наук., доцент

Валентина Петровна Кузьмина

____________/Подпись/

                 КИРОВ 2016

План:

Введение……………………………………………………………………………3

1. Теоретические аспекты развития внимания………………………………5

1.1. Понятие внимания, его виды и свойства…………………….……..…5

1.2. Особенности развития внимания у дошкольников……………..……8

1.3. Особенности развития внимания у младших школьников……….…11

2. Исследование внимания у дошкольников и младших школьников……15

2.1. Методика проведения исследования…………………………………15

2.2. Анализ результатов исследования……………………………………18

Заключение………………………………………………………………….……24

Список использованной литературы……………………………………………26

Приложения………………………………………………………………………27

Введение

Внимание в жизни каждого человека выполняет огромное количестворазных функций. Оно провоцирует или тормозит психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору информации, поступающей в сознание индивидуума, в соответствии с его нуждами.

Избирательность и направленность являются важными особенностями протекания психических процессов. Данный характер психической деятельности связывают со вниманием. Объектом внимания может быть всё, что угодно – предметы в купе с их свойствами, всевозможные явления, а также отношения, мысли и чувства других людей. Определяют внимание точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности – то есть качество и результаты функционирования всей познавательной активности человека.

Проблема внимания никогда не изучается учеными отдельно от таких психических функций, как память, мышление, воображение и восприятие. Вызвано это тем, что в чистом виде наблюдать внимание невозможно. Но при этом внимание в научной среде изучается как особенная способность человека.

На сегодняшний день проблема развития внимания у дошкольников и младших школьников стала глобальной. Она вызывает беспокойство у всех, кто задействован в воспитании и обучении подрастающего поколения. Многие взрослые жалуются на низкий уровень внимательности детей, их неспособности сосредоточиться и удерживать внимание при решении учебных задач.

Развитие и совершенствование внимания у детей сейчас столь же важно, как и научение их таким необходимым вещам, как письмо, счёт, чтение. Это главное условие успешного осуществления познавательной деятельности ребенка.

Изучением внимания занимались такие ученые как В.А. Артемов, П.П. Блонский, Д.Е. Бродбент, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, Н.Ф. Добрынин, З.М. Истомин, Н.Н. Ланге, Р.С. Немов, И.П. Павлов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский, К.Д. Ушинский и др.

Цельюданной курсовой работы является сравнительный анализ внимания дошкольников и младших школьников.

В связи с данной целью были поставлены следующие задачи:

— изучить и проанализировать литературу по данной теме;

— определить особенности внимания в дошкольном возрасте;

— определить особенности внимания в младшем школьном возрасте;

— подобрать методики для развития внимания детей дошкольного младшего школьного возраста;

— проанализировать результаты.

Объектом нашего исследования является особенности внимания.

Предметомисследования является развитие внимания у дошкольников и младших школьников.

Гипотеза:внимание у младших школьников развито лучше, чем у дошкольников.

Теоретические аспекты развития внимания.

Понятие внимания, его виды и свойства.

Внимание по своей сути есть психофизиологический процесс, характеризующий динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в её сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определённого периода времени. Существует несколько трактовок понятия внимания:

1) Внимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой [6].

2) Внимание – это форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на определённый объект, внешний или внутренний [14].

3) Внимание – один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследование ведутся уже много веков [5].

В самом деле, трудно заставить быть внимательным к чему-то, что не вызывает нашей внешней или внутренней активности. Впрочем, всегда найдутся предметы и явления, которые как будто способны самипривлекать внимание, нередко в противовес нашему желанию. Итак, в одном случае человеку следуетзаставить себя уделять внимание, а в другом – предмет «сам» обеспечивает внимание, заставляет слушать себя, рассматривать и т.д. Отсюда видно, что внимание подразделяется на два вида – произвольное и непроизвольное.

При непроизвольном внимании психическая деятельность человека устремляется в каком-либонаправлении как будто самостоятельно, без сознательных волевых усилий со стороны самого индивида, без его предварительного намерения. Именно по этой причине данный вид внимания нередко именуют непреднамеренным или пассивным вниманием. Непроизвольное внимание является продуктом двух групп факторов: внешних – то есть особенностей предметов и явлений, и внутренних – отношения личности к тем или иным фактам, явлениям, предметам, событиям, благодаря которым они и становятся привлекательными.[1]

Из внешних причин непроизвольного внимания огромную роль играет сила и интенсивность раздражителя. Сила звука, яркость цвета и мощь запаха невольно заставляют обратить внимание на предметы, обладающие такими качествами. При этом не стоит ограничиваться только абсолютной силой раздражителя. Нужно помнить и об относительной силе, и особенно о контрасте между ними. Звук шагов идущего за вами человека едва ли привлечёт к себе внимание днём на людном перекрёстке, зато окажется весьма сильным раздражителем ночью на пустынной дороге. Внимание человека привлекают вещи необычные, пульсирующие, движущиеся. На этих закономерностях непроизвольного внимания построена реклама и часть средств пропагандистской работы.

Произвольное внимание – это внимание, основанное на сознательно поставленной цели и волевом усилии человека. Уровень развития такого внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества: ведь если непроизвольным вниманием распоряжаются внешние объекты, то хозяином произвольного внимания является сам индивидуум. Формула здесь совершенно простая: «Мне необходимо стать внимательным, и я заставляю себя быть таковым, несмотря на всевозможные преграды и помехи».[3]

Внешние условия накладываются и на организацию произвольного внимания. Сложнеезаставить себя проявить внимательность в непривычной обстановке, когда вокруг возникает много новых раздражителей. Поэтому высшего уровня работоспособности можно достичь лишь тогда, когда есть чёткий режим, хороший ритм работы, когда рабочее место хорошо подготовлено, когда нет сильных посторонних раздражителей.

Основные виды внимания – непроизвольное и произвольное – тесно переплетены между собой и порой становятся единым целым. В любой сознательной деятельности они вынуждены пересекаться. И каждый из этих видов имеет свои ценные качества. Обращаясь к учителям, К. Д. Ушинский рекомендовал в учебной практике попеременно пользоваться и непроизвольным, и произвольнымвидами внимания.

Внимание отвечает не только за направление потока психической жизни человека, но и за другие его важные особенности. Действительно, поток может двигаться по широкому или узкому руслу. От этого, как мы знаем, будет зависеть его энергия; определённое направление может удерживаться длительное и короткое время. При этом в разных условиях переключение потока из одного русла в другое может осуществляться с различной скоростью и требовать неодинаковых усилий. Поток психической жизни способен иногда как бы раздваиваться и устремляться по параллельным или не очень параллельным дополнительным каналам; наконец, струи этого потока не текут плавно и безмятежно, а как бы пульсируют в своих берегах. Сложная динамика психической жизни человека выражается в основных свойствах внимания.

Для достижения успехов в любом виде деятельности особое значение имеют сосредоточенность и устойчивость внимания. Именно сосредоточенность и устойчивость можно наблюдать в людях, страстно увлечённых своим делом и умеющих ради основной задачи отключиться от побочных раздражителей.

Распределение внимания — субъективно переживаемая способность человека удерживать одновременно в центре внимания определённое число разнородных объектов. Именно это явление позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя всех их в поле внимания. Однако, из жизненной практики следует, что человек может выполнятьв определенный момент только один вид психической деятельности, а субъективным ощущением одновременности выполнения нескольких обязан быстрому последовательному переключению с одной на другую.

Следующим свойством внимания является его объём. Известно, что человек не способен в один момент думать о нескольких вещах и выполнять разныевиды работы. Это ограничение приводит к дроблению поступающей извне информации на части, не превышающие возможностей обрабатывающей их системы. Так же человек обладает сильно ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов – что, собственно, и является объёмом внимания.

Особенности развития внимания у дошкольников.

В дошкольном детстве объем внимания увеличивается, т.е. то количество объектов, которое может быть отчетливо воспринято в относительно короткий промежуток времени. Изменение устойчивости внимания как способности сохранять сосредоточенность на объекте. Показателем устойчивости внимания может являться долгота сохранения сосредоточенности. Наличие распределения внимания говорит о том, что ребенок способен направлять и концентрировать внимание на нескольких предметах в один момент[8].

Развитие свойств и видов внимания у дошкольника сильно зависит от значимости, эмоциональности и интересности для ребенкапредставленного материала, от характера той деятельности, которой занят дошкольник. Так, в сюжетно – ролевых и дидактических играх показатели становятся выше. Развитие внимания тесно связано с развитием таких качеств, как воля и произвольность поведения, способность управлять своим поведением.

Внимание дошкольника и его восприятие тесно связаны. Выделение предмета из общего фона, выделение каких-либо деталей, сопоставление с эталоном — все перцептивные действия активизируют внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: увеличиваются устойчивость и сосредоточенность внимания. Дошкольник подолгу может заниматься рисованием, «исследовать» песок, делая куличики или создавая домики. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассматриватьвсе детально и т.п., тогда начинает развиваться специфика действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер, который является новым качеством [9].

Историю развития внимания пытался проследить Л.С. Выготский в линии своей культурно- исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания ребенка следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает из-за того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств наводить внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием»[12].

Особенно показательно для развития ребенка внимание к речи — рассказу взрослого. Здесь физические характеристики голоса уходят на задний план, значимым становится лишь содержание получаемой информации, которое понимается на основе опыта. Однако до конца дошкольного детства в организации внимания детей применяют интонацию, приправленную загадочностью, и паузы.

Новым источником развития произвольного внимания являются инструкции взрослого в повседневном общении и на занятиях. В этом случае, взрослый указывает не только цель, но и подсказывает способы ее достижения, а порядок действий контролируется взрослым и под влиянием его оценок превращается в самоконтроль ребенка — акт внимания. Переключение внимания с объекта на способы и порядок действий превращает его в развернутый процесс самоконтроля, как его объясняет П.Я. Гальперин. Эта задача возможна для дошкольника в том случае, если промежуточные действия-цели представлены образцами.

У старших дошкольников опорой внимания становятся четко поставленные задачи, соревновательные моменты, дисциплинарные требования, обещания спрашивать. Однако им все еще нужна «подпитка» внимания яркими, необычайными и «непроизвольными» сигналами.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отображает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интересность для него существует. Появление нового предмета тот час же приводит к переключению внимания на него. Поэтому дети редко способны длительное время заниматься одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии, внимание приобретает больше сосредоточенности и устойчивости. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30 — 40 минут, то к 5 — 6 годам длительность игры возрастает до 2 часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным появлением новых ситуаций.

Устойчивость внимания у детей проявляется в длительности сосредоточения его на объекте. Это свойство внимания зависит от многих причин: от силы нервных процессов, от характера деятельности, от отношения к делу, от сложившихся привычек. Отвлекаясь, человек изменяет объект своего внимания непроизвольно; переключая внимание, он ставит цель заняться чем-то или отдохнуть. Выдвигая в процессе деятельности новые задачи, мы переносим внимание с одного объекта на другой или с одной его стороны на другую.

Таким образом, в дошкольном возрасте можно наблюдать два вида внимания: непроизвольное — от ориентировочной реакции на сильные раздражители к сосредоточенности на необычном, непохожем, значимом (в зависимости от опыта) и произвольное — от регулирования действий со стороны взрослого к саморегуляции и самоконтролю в соответствии с целью и принятыми способами действия. Оба направления только определились в дошкольном возрасте, но в перспективе именно они приведут к развитию внимания школьника[13]. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности поддталкивают ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.

Развитие внимания у детей дошкольного возраста

Возрастная психология, детская психология, воспитание детей

Toggle it

Child-psy

• Уроки понимания
  • Когда ваш ребенок сводит вас с ума
    • Когда мы чувствуем собственную беспомощность
    • Хрустальный шарик детства
    • Что знают специалисты о вашем ребенке
    • Когда родительская любовь заходит слишком далеко
    • Кое-кто не хочет, чтобы его обнимали
    • Потребность в приватности
    • Волшебное слово: «Жди!»
    • Как много можно рассказать ребенку
    • Обделены ли заботой и вниманием дети, матери которых работают?
    • Усталость, граничащая с безумием
    • Когда ребенок врет
    • Мама, я боюсь!
    • Если ваш ребенок грозится убежать
    • Когда ребенок все время ноет
    • Когда ребенок невоспитан
    • Дети, подверженные несчастным случаям
    • Правда и выдумки о привычках
    • Не кусайте руку, которая вам протянута
    • Почему дети не спят?
  • Общаться с ребенком — как?
    • Урок первый: Безусловное принятие
    • Урок второй. Помощь родителей. Осторожно!
    • Урок третий. «Давай вместе!»
    • Урок четвертый. «А если не хочет?»
    • Урок пятый. Как слушать ребенка.
    • Урок шестой. Двенадцать против одного или что нам мешает слушать ребенка.
    • Урок седьмой. Чувства родителей.
    • Урок восьмой. Как разрешать конфликты.
    • Урок девятый. А как насчет дисциплины?
    • Урок десятый. «Кувшин» наших эмоций.
    • Можно ли что-то поправить? Как?
  • Капризничает? Значит, развивается!
    • Как новорожденный ощущает свой мир
    • 5-я неделя: мир меняющихся ощущений
    • 8 недель : мир явлений
    • 12-я неделя: мир плавных переходов
    • 19-я неделя: мир событий
    • 26-я неделя: мир взаимосвязей
    • 37-я неделя: мир категорий
    • 46-я неделя: мир последовательностей
    • 55-я неделя: мир задач
    • 64-я неделя, или почти 15 месяцев
    • 75-я неделя, или 17 с небольшим месяцев
  • Продолжаем общаться с ребенком. Так?
    • Ребенок растет
    • Живем вместе
    • Наше общение
  • Важные правила общения с детьми
  • Жила была девочка, похожая на тебя. ..
    Дорис Бретт
• Развитие ребенка
  • Развитие речи
    • Развитие речи ребенка от рождения до 6 месяцев
    • Развитие речи ребенка от 6 до 12 месяцев
    • Развитие речи ребенка от 1 года до 3 лет
    • Развитие речи ребенка от 4 до 6 лет
    • Развитие речи ребенка от 6 до 7 лет
    • Если ребенок ругается матом
    • Как развивать речь ребенка. От рождения до трех лет.
  • Нормы развития
    • Развитие ребенка от 6 до 9 месяцев.
    • Развитие ребенка от 0 до 3 месяцев
    • Развитие ребенка от 3 до 6 месяцев
    • Развитие ребенка от 9 до 12 месяцев
    • Кризис первого года.
    • Как прибавить в росте и вырасти с своих глазах.
  • Как научить ребенка …
    • Как научить ребенка пользоваться туалетом
    • Как научить детей контролировать гнев
    • Как научить ребенка спокойно ложиться спать
    • Как научить ребенка заботиться о зубах
    • Как научить ребенка побороть страх
    • Как научить ребенка не пачкать пеленки
  • Первые шаги
    • Когда ребенок начинает ходить на четвереньках
    • Когда ребенок начинает активно двигаться
    • Когда ребенок делает первые шаги
  • Календарь развития ребенка
    • Календарь развития ребёнка от рождения и до года
    • Календарь развития ребёнка от года до 6 лет
    • Физическое развитие детей до года
    • Таблица изменения роста и веса ребенка от 0 до года.
    • Таблица изменения роста и веса ребенка от 1 года до 3 лет
    • Таблица изменения роста и веса ребенка от 3 до 7 лет
    • Таблица изменения роста и веса ребенка от 7 до 17 лет
    • Норма роста и веса для подростков
    • Гормоны роста человека (СТГ и ИФР)
    • Тяжелая кость : сколько на самом деле весил скелет человека
    • Ожирение у детей
  • Психологическая зрелость
  • Гимнастика для малышей
  • Развитие внимания у детей дошкольного возраста
  • Выявление способностей у детей и их развитие
• Азбука для родителей
  • Дети нового поколения
    • Дети Индиго. Особенности развития.
    • Невероятные левши: понятия леворукость и левшество

Развитие внимания у детей дошкольного возраста — Мегаобучалка

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста во многом остается таким же, как и в предыдущем возраст­ном периоде. Однако постепенно оно начинает отражать интересы ребенка по отношению к объектам окружающего мира, с которыми он взаимодействует. Вместе с тем про­должает развиваться и совершенствоваться непроизволь­ное внимание. Характерной особенностью внимания детей рассматриваемого возраста является то, что они остаются сосредоточенными до тех пор, пока их интерес не угаснет. Появление нового предмета вызывает переключение вни­мания на него. Поэтому младшие дошкольники редко мо­гут в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом.

На самых ранних стадиях развития ребенка его внима­ние привлекается новизной, силой и другими специфиче­скими раздражителями. Позднее внимание начинает при­влекаться такими раздражителями, которые имеют сиг­нальное значение вследствие их непосредственной связи с удовлетворением потребности ребенка, а также объекта­ми, связанными с яркими и эмоциональными пережива­ниями.

Основное достижение в развитии внимания в дошколь­ном возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удержи­вать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе и развитии произвольного внима­ния в детском возрасте был поставлен советскими пси­хологами Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым[112]. Рассмат­ривая природу произвольного внимания, они выявили роль общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Каждый человек в процессе своего разви­тия овладевает исторически сложившимися способами организации внимания. Как же это происходит?

Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для ор­ганизации своего внимания, в результате чего оно приоб­ретает произвольный характер.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина[113] и других психологов, решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятель­ности ребенка. Переход в дошкольном возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к занятиям, нося­щим учебный характер, к выполнению элементарных тру­довых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с правилами, требованиями взрослых, оказывает сущест­венное влияние на развитие сугубо человеческого вида внимания — произвольного.

Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему сред­ства, с помощью которых он впоследствии и сам начинает управлять своим вниманием. Данное положение подтверж­дается игрой-экспериментом в вопросы и ответы по типу игры «фанты с запретами»: «„Да» и„нет» не говорите, бе­лого и черного не берите!» Детям задавались вопросы: «Ходишь ли ты в школу?»; «Какого цвета стол?»; «Лю­бишь ли ты играть?» и др. Ребенок должен был ответить как можно скорее и вместе с тем выполнять инструк­цию: не называть оговоренных цветов; не называть дваж­ды один и тот же цвет и т. д.

Успешное выполнение задания, проведенного в форме экспериментальной игры, требовало от детей постоянного напряженного внимания, и поэтому большинство детей не справилось с ним. Тогда детям предложили набор цвет­ных карточек, которые являлись внешним вспомогатель­ным средством для интенсивного сосредоточения на прави­лах игры. Дети откладывали в сторону карточки, окра­шенные в запрещенные инструкцией цвета, а в процессе игры пользовались оставшимися карточками. Такой cпособ организации игровой деятельности позволил детям успешно справиться с поставленной перед ними задачей.

Кроме таких ситуативных средств, помогающих детям сосредоточить свое внимание на выполнении конкрет­ной задачи, существует универсальное средство его орга­низации — речь.

На более ранних возрастных этапах развития внима­ния взрослые при помощи словесных указаний орга­низовывают внимание ребенка на предстоящей деятель­ности, помогают сформулировать такую инструкцию для себя.

Петухова Т.В.[114] приводит результаты исследований, где установлены своеобразные приемы, при помощи ко­торых дети организуют свое внимание. Такими приема­ми являются предварительная группировка дидактическо­го материала и планирование своих действий вслух. Ис­следования показали, что устойчивость внимания зави­сит от характера отношения к заданию и от возраста ребенка. Дети младшего возраста (2,5—3,5 года) часто подменяют выполнение заданий игрой-манипулировани­ем с материалами и игрушками. Это первый уровень от­ношения к заданию.

На втором уровне задание принимается частично. Де­ти в возрасте 3,5—4,5 лет в общем принимают постав­ленную задачу, но условия ее частично игнорируют.

Третий уровень отношения к заданию свойствен де­тям 4,5—5,5 лет. Дети этого возраста принимают постав­ленную задачу и охотно ее выполняют. Но к концу дея­тельности они часто теряют задачу, подменяя ее другой. На этом этапе возникают попытки организовать свое вни­мание через постановку добавочных целей. «Кончу это и поиграю с машинкой»,— говорит ребенок сам себе или взрослому.

Четвертый уровень характеризуется тем, что дети (5,5—6,5 лет) полностью принимают задание и стремят­ся выполнить его быстрее и лучше, используя более рацио­нальные способы организации внимания: самоинструкцию, предварительную группировку материала и т. д.

Таким образом, отношение к заданию и сосредото­чение внимания на ходе его выполнения связано с возра­стом ребенка и условиями той деятельности, в процессе которой выполняется задание. Повторяя для себя инструк­цию, т. е. активно используя речь, дети тем самым орга­низовывают свое внимание на выполнении задания.

На протяжении всего дошкольного возраста зна­чение речи для организации внимания ребенка постоянно увеличивается. Так, выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста про­говаривают его в 10—12 раз чаще, чем младшие дошколь­ники.

Таким образом, произвольное внимание в дошкольном возрасте формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

Воспитание произвольного внимания является важней­шей задачей дошкольной педагогики и психологии и важнейшим условием подготовки ребенка к обучению в школе.

Произвольное внимание при определенных условиях может перерасти в послепроизвольное. Этот вид внимания всегда возникает на основе произвольного. Главной побу­дительной силой, вызывающей послепроизвольное внима­ние, является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу ее выполнения.

Ребенку предложили собрать из конструктора машину. В начале работы ему трудно было сосредоточиться на выполнении задания. Через некоторое время он начинает замечать сходство той машинки, которую он делает из деталей конструктора, с настоящей. Это увлекает его, и для дальнейшего выполнения задания уже не требуется волевых усилий. Теперь ребенка трудно оторвать от ра­боты. Внимание его стало послепроизвольным.

Зная условия и возможности перехода произвольного внимания в послепроизвольное, воспитатель должен стремиться сделать сложное и малоинтересное задание занимательным и интересным. Однако при этом необхо­димо помнить слова К. Д. Ушинского, который писал, что, сделав урок занимательным, можно не бояться на­скучить детям, но нужно помнить, что не все может быть занимательным в учении. Непременно есть и скучные вещи. Поэтому необходимо приучать ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,— делать ради удовольствия.

Таким образом, воспитание послепроизвольного вни­мания осуществляется через развитие и воспитание произвольного. С раннего возраста необходимо выраба­тывать у ребенка привычку прилагать волевые усилия для достижения цели, вытесняя посторонние’ мысли, ко­торые мешают сосредоточиться.

Как же развиваются основные свойства внимания у детей дошкольного возраста?

Общей закономерностью является то, что устойчивость внимания значительно увеличивается от младшего до­школьного возраста к старшему. Так, младшие дошколь­ники тратят на рассматривание картинки 6—7 сек., а стар­шие рассматривают эти же картинки в течение 12—19 сек. Средняя продолжительность продуктивной деятельности и средняя продолжительность отвлечений от нее зависят от возраста детей. Старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной для них работой по указанию взрослых, но и меньше делают отвлечений от нее (А. А. Люблинская).

Длительность сохранения устойчивого внимания у детей дошкольного возраста зависит от значимости для них того или иного материала, тех или иных объектов, той или иной деятельности. Наивысшую значимость представляет деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения известных детям объектов, за­ключающих в себе момент эмоциональной привлекатель­ности и в разных вариантах уже входивших в опыт ре­бенка.

Чувствительность внимания к эмоционально значи­мым явлениям определяется индивидуальными особен­ностями детей и условиями их воспитания. Причем индиви­дуально-типические особенности устойчивости внимания приобретают достаточно выраженный характер только к старшему дошкольному возрасту. В среднем дошколь­ном возрасте эти особенности не проявляются, посколь­ку действия, направленные на организацию внимания, еще не отработаны.

Формы индивидуального реагирования на эмоциональ­но значимые раздражители чрезвычайно многообразны. Так, устойчивость внимания у сдержанных, уравновешен­ных детей в 1,5—2 раза больше, чем у возбудимых. Исходя из этого, в целях сохранения устойчивости внима­ния детей в заданной деятельности (на занятиях или играх) целесообразно исключить влияние на них сопут­ствующих эмоциональных раздражителей.

Воспитателям хорошо известна быстрая отвлекаемость дошкольников от деятельности, трудность сосредоточения на чем-то малоинтересном, но важном. Это проявление рассеянности. Быть рассеянным — значит не уметь надол­го сосредоточиться на чем-то одном. Причин рассеян­ности несколько, и они совершенно различны.

Необходимо помнить, что отсутствие способностей к длительной и стойкой сосредоточенности даже старших дошкольников — явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности. Одной из причин рассеянности является быстро проявляющееся утомление. Оно может наступать быстро при выполнении трудной и неинтересной работы, требующей длительного сосредоточения.

Причиной рассеянности может быть появление в носо­глотке ребенка аденоидов. Такие дети дышат ртом, у них снижается работоспособность, и весь облик ребенка меняется. Вмешательство врача способствует возвраще­нию ребенку его работоспособности.

Нередко причиной рассеянности дошкольников является недостаточно гибкое, недостаточно переключаемое внимание. Так, просмотрев вечером по телевизору остро­сюжетный фильм, ребенок долго остается под его впечат­лением. Возникшие в создании яркие переживаемые им образы не могут сразу исчезнуть, и ребенок не в состоя­нии полностью сосредоточиться на деятельности, предла­гаемой воспитателем.

Иногда в рассеянности детей повинен сам воспитатель. Если он ведет занятия однообразно, дает детям задания, которые слишком легки для них, не побуждают к актив­ной мыслительной деятельности, то это ведет к рассеян­ности. Если детям скучно, они будут искать увлекатель­ную работу на стороне.

Распределение, переключение и объем внимания у до­школьников (особенно у детей раннего возраста) развиты недостаточно сильно.

Распределение внимания во многом зависит от степени овладения теми видами деятельности, которые выполня­ются в рамках этого свойства внимания. Чем более зна­чимо для детей выполнение какого-то действия, чем привычнее оно им стало, тем легче его совмещать с выпол­нением другого действия. Поэтому дети раннего возраста практически не обладают распределенным вниманием. Де­ти младшего, среднего и старшего возраста способны рас­пределять свое внимание в незначительной степени.

Переключение внимания, так же как и другие свойства, развивается под влиянием обучения и воспитания. В раз­личного рода играх, упражнениях, которые требуют от ребенка быстрой ориентировки в неожиданно изменив­шейся обстановке, формируется переключение внимания.

Объем внимания у детей дошкольного возраста зна­чительно (по сравнению с младенческим и ранним возрас­том) увеличивается. Это обусловлено развивающейся речью ребенка, увеличивающейся его самостоятельностью, разнообразием деятельности, в которую он включается.

Увеличение объема внимания не исчерпывается только увеличением количества одновременно воспринимаемых объектов с одинаковой степенью ценности. Изменения касаются и тех объектов, которые привлекают внимание дошкольника. Если в раннем возрасте их внимание при­влекалось яркими, необычными вещами, то внимание до­школьника довольно часто привлекается внешне ничем не привлекательными объектами. Это свидетельствует о качественно новом уровне развития внимания.

Однако даже такие качественные изменения, происходящие в дошкольном возрасте, все-таки характеризуют объем внимания как очень малый.

Имеющиеся научные данные должны использоваться воспитателем при выборе путей и средств развития внима­ния дошкольников.

§ 3. Пути и средства организации и поддержания внима­ния дошкольников

Для развития внимания детей с успехом могут быть использованы различные игры.

Играя, ребенок живет, действует так, как действуют взрослые, как действуют герои его любимых сказок, рас­сказов и т. д. «Программа воспитания и обучения в детском саду» кроме игр и занятий с детьми раннего возраста пре­дусматривает чтение им небольших сказок, потешек, при­бауток, колыбельных песенок. Все это способствует не только развитию речи, умению слушать, но и стимулирует развитие внимания. Так, например, сдетьми от 1 года до 1 года 3 месяцев можно использовать чтение потешки «Сорока, сорока». Занятие проводится с небольшим коли­чеством детей. Воспитательница легко водит своим паль­цем по ладони ребенка и ритмично, нараспев читает:

«Сорока, сорока,

Где была?» —

«Далёко.

Кашку варила,

Деток кормила…»

Далее воспитательница берет пальчики ребенка по оче­реди и приговаривает: «Этому дала, этому дала…» Таким образом она проигрывает потешку с каждым ребенком, который участвует в занятии. Другие дети в это время слушают и следят за действиями воспитательницы.

Это занятие позволяет выработать у ребенка способ­ность не только сосредоточиваться на короткое время, когда воспитательница читает текст потешки непосред­ственно ему, но и на более длительное время, когда по­тешка читается другим.

Для развития слухового внимания у детей младшей группы возможно использование потешек типа «Катя, Катя», «Чики-чики-чикалочки». Развитию переключения внимания, а также объема внимания способствуют игры типа «Маленькие и большие ножки», «Заинька, выходи».

В игре «Маленькие и большие ножки» воспитатель, повторяя текст, несколько раз говорит сначала про малень­кие ножки, а затем про большие ноги. Дети повторяют за ним, чередуя быстрые и медленные движения. В этой игре детям приходится одновременно держать в соз­нании и текст игры, и способ действий, который зависит от текста.

Игра «Заинька, выходи» требует изменения направ­ления движения ребенка после каждого куплета. Меха­низм воздействия на развитие внимания ребенка тот же, что в игре «Маленькие и большие ножки».

Весьма продуктивным для развития внимания является наблюдение детей за птичкой в клетке, за цыплятами, за автомобилем и другими объектами. Это же можно ска­зать и об играх и занятиях с предметами (нани­зывание колец на стержень, построение башенки из ку­биков, собирание, складывание матрешки и т. д.).

В средней группе детского сада развитию внимания способствуют игры типа: «Сколько?». Воспитатель читает детям стихотворение. Затем задает вопросы, касающиеся его содержания: сколько было жаворонков на нивушке, сколько зайцев пряталось от охотников, сколько лодочек плыло по озеру, сколько скакало лошадей?

Игры на классификацию типа «Что нужно?» также способствуют развитию внимания. К этому типу можно от­нести игры «Накроем стол для гостей» (называется посу­да), «Посадим сад» (называются фруктовые деревья), «Мебель», «Одежда» и т. д.

Произвольное внимание развивают игры, в которых де­ти описывают предмет, не глядя на него, находят в нем существенные признаки, узнают предмет по описанию. Описание предмета, не глядя на него, требует высоко­организованного внимания, хорошо развитых его свойств. К числу таких дидактических игр можно отнести: «Отга­дай-ка», «Магазин», «Радио» и др.

Содержание и характер деятельности, которую орга­низовывает воспитатель дошкольного учреждения, опреде­ляют пути и средства организации внимания детей. Выбор приемов организации зависит не только от характера деятельности детей, но и от их возрастных особенностей. Воспитатель должен учитывать особенности внимания того контингента детей, с которым он работает, а при органи­зации своей работы должен опираться на следующие по­ложения. Чем младше дети, тем короче должны быть занятия, требующие сосредоточения. В младшей группе длительность занятий составляет 10—15 мин., в средней 20—25 мин., в старшей 25—30 мин.

Интеллектуальная активность детей в процессе за­нятий является фактором, обеспечивающим их внимание, поэтому построение занятий должно вестись на строго научной основе, с учетом требований педагогики, пси­хологии и гигиены.

Поскольку у детей дошкольного возраста сильнее раз­вито непроизвольное внимание, воспитатель должен опи­раться на него в своей работе. Причем в процессе рабо­ты он должен давать такие задания, которые требуют от детей и произвольного внимания.

Сохранению внимания детей способствует смена видов деятельности как внутри одного занятия, так и в течение дня. Это позволяет избежать однообразия и скуки, которые притупляют интерес детей к работе, снижают их внима­ние.

Рациональное чередование видов деятельности способ­ствует поддержанию устойчивого внимания. Так, напри­мер, после занятий физкультурой, когда дети очень воз­буждены, нецелесообразно предлагать работу, которая требует большой сосредоточенности.

Занятия не должны быть излишне интенсивными, требующими максимальной отдачи сил и энергии детей (в первую очередь это относится к занятиям по физкуль­туре), поскольку на последующем занятии дети будут перевозбуждены, а еще спустя некоторое время начнет сказываться утомление. А это, естественно, не будет спо­собствовать сохранению устойчивого внимания даже в интересной деятельности.

Нельзя на одном занятии вводить сразу 3—5 новых компонентов.

Рассмотренные виды (непроизвольное, произвольное и послепроизвольное) и свойства (устойчивость, распреде­ление, переключение, объем) внимания дошкольника характеризуются рядом специфических особенностей:

1. Ребенок способен сосредоточиться на очень короткое время. Внимание его подвержено значительным коле­баниям.

2. Внимание дошкольника легко ослабевает. Даже незначительный посторонний раздражитель отвлекает вни­мание ребенка от деятельности.

3 Внимание привлекается ярким, сильным, неожидан­ным раздражителем. Ребенок не в состоянии правильно управлять своим вниманием.

4. Не владея вниманием (оно еще не достигло уровня произвольной психической регуляции), ребенок не в состо­янии переключать его по своему усмотрению с одного объекта на другой, т. е. переключение развито слабо.

5. Чем младше дети, тем меньше они могут сосре­доточиваться на словах, с которыми к ним обращается взрослый. Слова взрослого не привлекают их внимания или привлекают частично. Внимание дошкольников легче сосредоточивается на ярких, привлекательных предметах. Слова же взрослого лишь сопровождают наглядно воспри­нимаемые ребенком предметы. Только к среднему и стар­шему дошкольному возрасту слова взрослого приобретают настолько сильное значение, что сами по себе могут при­влечь внимание ребенка.

6. Распределение внимания детей дошкольного возрас­та развивается чрезвычайно слабо. Ребенок практически не всостоянии выполнять два или более видов деятельнос­ти одновременно.

7. Внимание детей дошкольного возраста характеризу­ется небольшим объемом.

8. Правильно выбранные формы и методы работы позволяют воспитателю активно влиять на развитие внимания дошкольников.

Литература

Выготский Л. С. Овладение вниманием. Проблемы развития психи­ки // Собр. соч. М., 1983. Гл. 9. Т. 3 С. 205—238.

Добрынин Н. Ф. Внимание // Общая психология/Под ред. А. В. Пет­ровского. М., 1977. С. 187.

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие до­школьников. М., 1984. С. 61—70.

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Под ред. С. Л. Новоселовой. М., 1985.

Ермолаев О. Ю., Марютина Т. Н. Внимание школьника. М., 1987.

Коненко Е. Л. В мире раннего детства. Киев, 1985.

Леонтьев А. Н. Развитие высших форм внимания//Развитие памяти. М.; Л., 1931. Гл. 4. С. 154—180.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971. С. 183—199.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. С. 147—194.

Вопросы для повторения

1. Назовите специфические особенности внимания детей раннего возраста.

2. В чем состоят различия между вниманием детей раннего и до­школьного возраста?

3. Каковы способы управления вниманием дошкольников в процес­се игровой деятельности? учебной?

Практические задания

Наблюдая за дошкольниками в группе, установите: а) индивидуальные различия в развитии основных свойств вни­мания;

б) как влияют различные приемы управления вниманием в процессе игровой деятельности на его поддержание.

Развитие внимания и памяти у детей старшего дошкольного возраста

границ | Позитивное образование для детей раннего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования. Успешные переговоры в этот период развития включают, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, формировать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно участвовать в решении сложных задач и принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Шонкофф и Филлипс, 2000; Дакворт и др., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, растущее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития детей младшего возраста привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным силам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в этот период развития, являются основополагающими конструкциями, заложенными в подходе позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях.Эта область исследований в последнее время процветает в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии с образовательной практикой (Селигман и др., 2009; Син и Любомирский, 2009; Стиглбауэр и др., 2013; Шошани и Штайнметц, 2014). . Все чаще образовательные программы вмешательства включают позитивные психологические конструкции, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие в улучшении благополучия и психического здоровья детей. Большинство этих вмешательств было внедрено в школах с небольшим количеством позитивных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях.Крайне не хватает информированных знаний об эффективности этих вмешательств в улучшении благополучия дошкольников. Настоящее исследование описывает построение позитивной образовательной программы, применяемой подготовленными воспитателями детских садов, и исследует эффективность этой программы для улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Потребность в позитивном образовании в дошкольном учреждении

В ходе обширных исследований были изучены потребности детей в развитии в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007). Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные компетенции, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г. ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам готовности к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Shoshani and Aviv, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной сфере и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в нынешней реальности дошкольного образования. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся различными детскими когнитивные и эмоциональные вехи переплетаются и со временем постепенно влияют друг на друга (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на успеваемость детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Точно так же следует пересмотреть представление о том, что больше времени уделяется благополучию и здоровью, что приводит к пренебрежению академическим обучением и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной областями, акцент на укреплении психического здоровья дошкольников важен сам по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие обеспечивает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает либо прочную, либо хрупкую основу для положительных или отрицательных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени тяжести, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10-40% младенцев и детей ясельного возраста страдают поведенческими и эмоциональными трудностями (United States Department of Education, 2001).

Раннее появление поведенческих проблем побуждает к необходимости создания прочной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, поскольку дошкольное учреждение становится естественной средой для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, обеспечивая платформу первичной профилактики проблем психического здоровья, которая реализует универсальные методы вмешательства, и способствует субъективному благополучию, чувству счастья и самореализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Slone, 2013; Slone, Shoshani, 2014).

Измерения благополучия детей раннего возраста

Несмотря на признанную и неоспоримую важность благополучия детей младшего возраста, литература неоднозначно описывает природу и элементы благополучия, а также пути к его измерению и продвижению. Абстрактный, многомерный и культурно сконструированный характер этого понятия привел к несогласованности в его определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, незначительное присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В образовательной сфере благополучие концептуализировалось и как результат, и как процесс, который способствует продвижению детей к предметному обучению и другим этапам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с исследованиями подростков (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие среди детей и взрослых — положительные эмоции, вовлеченность, позитивные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA» — и задокументировал применимость модели в образовательной сфере. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели с поправкой на применимость к детям младшего возраста. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла среди детей младшего возраста (Shoshani and Russo-Netzer, 2017) элемент значения не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным ощущениям счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и сообщениями матерей о просоциальном поведении детей была продемонстрирована даже среди детей раннего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, была подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя было обнаружено, что эта связь слабее у девочек, чем у мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительного влияния в классах (Froh et al., 2009).

Второй элемент благополучия в модели PERMA — это вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и поглощенности деятельностью, иначе известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие у детей социально-эмоциональных навыков связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, во время обучения обстановка в классе, которая способствует вовлечению, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством (Krapp, 1999).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Селигман, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать надежную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самоуважения (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Безопасные и стабильные отношения предоставляют детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Селигман, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешают неудачи, была связана с удовлетворением детей жизнью (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости были связаны с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на развитие факторов PERMA, могут повысить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём, Любомирский, 2009; Дакворт, Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011; Slone et al., 2013; Шошани и Штейнмец, 2014; Шошани и др., 2016). Однако данных о потенциальной пользе позитивных психологических вмешательств для маленьких детей нет.

Современное позитивное образовательное вмешательство — дошкольная программа «Майтив»

Программа дошкольного образования «Майтив» была разработана группой психологов одного высшего учебного заведения в Израиле. Программа проводилась педагогами дошкольных учреждений, обученными и управляемыми элементами вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, положительным отношениям и достижениям.

Модуль для стимулирования положительных эмоций касается эмоционального выражения, эмоционального регулирования, сочувствия, позитивного мышления и способности различать положительные и отрицательные чувства и свободно выражать и то, и другое. Примеры занятий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливых переживаниях.Второй модуль, посвященный вовлечению, направлен на развитие интереса и удовольствия от занятий, основанных на встречах с личным опытом. Примеры занятий в этом модуле включали в себя игру с личными значимыми игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать лично приятную тему или занятие для утреннего группового собрания, выявление и использование личных сильных сторон характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. занятия в детском саду.Третий модуль был направлен на развитие позитивных социальных отношений и основывался на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, а также поощрению проявлений доброты и сочувствия. Иллюстративные упражнения в этом модуле включали игры, которые требовали сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, имитацию разрешения конфликтов и учет чувств друга.Четвертый модуль достижений касается определения и достижения целей и личностно значимых задач. В этот модуль входили игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержку готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги с рисунками или изучение интересной темы.

Целью настоящего исследования было изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в продвижении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного функционирования дошкольных учреждений по сравнению с контрольной группой из согласованного списка ожидания в повторных тестах до и после тестирования. дизайн мер.

Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее повышение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкие эмоциональные и поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивные подходы к обучению), чем участники контрольной группы. Кроме того, в рамках исследовательского вопроса проверялось, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участников

Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически аналогичных дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью дошкольной системы.

государственных детских сада в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение на условия исследования происходило в два этапа.Во-первых, из 64 дошкольных классов в том же географическом районе было выбрано 42 дошкольных учреждения. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или дошкольные учреждения, не сравнимые с демографией. Восемнадцать дошкольных учителей выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на случайный отбор.

На втором этапе шесть из заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для вмешательства, а шесть были включены в контрольную группу из списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в исследовании. Всего 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, интервенционные группы включали 160 и контрольные 155 детей, которые выполнили как предварительные, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по полу (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых были израильскими. В общей сложности 189 родителей также согласились участвовать в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% были матери. Возрастной диапазон родителей в начале исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5% были холостыми, 92% состояли в браке и 6,5% были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительных и отрицательных воздействий для детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) — это краткая версия PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие дни. Мера состоит из 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастье, страх, грусть, испуг), оцененных по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажно-карандашных вопросников маленьким детям. Поэтому в этом исследовании мы изменили шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции — радостные, счастливые, радостные, возбужденные и гордые; отрицательные эмоции — гнев, несчастье, страх, испуг и печаль). Мы также изменили шкалу отклика с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показывала серию из трех квадратов от пустого до полного, и мы попросили участников указать, чувствовали ли они эмоцию ни разу (пустая ячейка), иногда (наполовину полная ячейка) или все время (полная ячейка). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) — это методика самоотчета из пяти пунктов для детей и подростков, которая оценивает удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-балльной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение семейной жизнью / дружбой / школьным опытом / собой / тем местом, где я живу…»). Шкала была изменена для соответствия детям младшего возраста, изменив элемент, чтобы отразить оценку детьми удовлетворенности их семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и самим опытом, изображенным маленькими теневыми фигурками, представляющими сферу. Инструкции, адаптированные для детей, были такими: «Как вы довольны своим….Шкала оценок была адаптирована от цифр от 1 до 7 до 5-балльной шкалы, изображенной серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, зеленого улыбающегося лица меньшего размера, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица и более крупного. красное печальное лицо и большое красное печальное лицо. Настоящее исследование дало α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест на эмпатию в эмоциональных ситуациях (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) — это мера, предназначенная для оценки эмпатии и состоящая из восьми рассказов, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет собой рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных эмоциональных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации — счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех аффективных ситуаций было: (1) Счастье — день рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль — потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх — потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев — ребенок, уводящий игрушку, ложное обвинение.Дети рассказывают о своих чувствах относительно каждой ситуации, и отчеты записывались дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за соответствие между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и нулевым баллом за противоречивую или несоответствующую эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических ответов на все аффективные ситуации.

Задача «С головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовалась для оценки саморегуляции поведения детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозящего контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их попросят ответить конфликтующим, неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Коснитесь своей головы», правильной реакцией будет прикосновение к пальцам ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с инструкциями экспериментатора.Эта мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующиеся действия и без баллов за неправильное действие, так что баллы по 20-балльной шкале варьируются от 0 до 40.

Меры для родителей

Родительская версия Таблицы положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) — это шкала из 10 пунктов, которая предоставляется родителям, которые оценивают положительные и отрицательные эмоции своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 — очень незначительно — до 5 — чрезвычайно.Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с измерениями детской тревожности и расстройств настроения и высокой внутренней согласованности (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного воздействия соответственно.

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) — это инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает психическое расстройство. Анкета дает общий балл трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая — Эмоциональные симптомы (например.ж., я часто несчастен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру вещи, которые мне не принадлежат из дома, школы или где-то еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзаю или корчусь), проблемы со сверстниками (например, , Я обычно сам по себе) и просоциальной шкале (например, я часто добровольно помогаю другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам трудностей были суммированы для получения общей оценки трудностей. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составляла часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования.В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критериев для выборок как в сообществе, так и в клиниках, а также высокую корреляцию между информантами между самоотчетами родителей и учителей (Goodman et al., 1998). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктивную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0.79), а также для четырех шкал задач (0,72–0,81).

Меры для воспитателей дошкольных учреждений

Подходы к обучению Шкала (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению у детей дошкольного возраста. Шкала отчетов учителя из семи пунктов оценивает учебное поведение детей по семи направлениям: внимательность, стремление учиться, настойчивость в выполнении задач, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам класса. Баллы варьируются от 1 до 4, причем более высокие баллы указывают на более частое проявление положительного поведения при обучении.Результаты по этой шкале коррелировали с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и первом классе, и шкала показывает хорошую валидность критерия (Entwisle and Alexander, 1998). В этом исследовании коэффициент альфа на предварительном тесте составил 0,78.

Условия вмешательства и контроля

Программа вмешательства

Программа вмешательства включала два параллельных этапа. Первый этап состоял из семинара для дошкольных учителей, проводимого клиническим психологом, прошедшим подготовку по групповой динамике и позитивной психологии.Вторая фаза заключалась в параллельном проведении дошкольными учителями соответствующей возрасту программы для детей в классе.

На первом этапе, состоящем из учебного семинара по позитивной психологии, педагоги дошкольных учреждений приняли участие в семинаре из 34 академических часов, который включал две вводные сессии по 90 минут и 15 уроков по 90 минут каждые две недели с сентября 2016 года по июнь 2017 года. семинары проводились во второй половине дня в местном центре подготовки учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезны, а также предоставление материалов для передачи детям.Учителей дошкольных учреждений поощряли к активному участию в учебном процессе, чтобы улучшить усвоение материала. Это участие принимало форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, состоящий из методик преподавания учебной программы и проведения уроков в их дошкольных классах. Несмотря на то, что это трудно контролировать, дошкольных учителей попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров.Все участвовавшие дошкольные педагоги дали информированное согласие, и ни один не отказался от участия, даже когда им была предложена такая возможность.

Детская программа проходила в классе в дошкольный период. Чтобы обеспечить стандартизацию вмешательства, дошкольные учителя были оснащены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебная программа состояла из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарность), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижение (сосредоточенность и настойчивость) и положительные отношения (позитивные отношения и сочувствие).Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю и богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, содержащий обсуждения, рассказы, песни, игры и упражнения, которые можно было объединить в обычные ежедневные дошкольные мероприятия, например, во время рисования и свободной игры. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась 32 недели.

Точность реализации

После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока.Учителя сообщили, удалось ли им выполнить все задания по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполнили в среднем 18 из 20 мероприятий в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

Контрольная группа

Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу без очереди на лечение. В контрольных классах не проводились уроки позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время реализации вмешательства, а продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в двух временных точках измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Майтив после завершения исследования.

Процедура

Данные собирались в две волны: 1-я волна в сентябре 2016 г. в начале учебного года в Израиле и 2-я волна в июне 2017 г. в конце учебного года. После получения разрешения на исследование от комитета по этике Министерства образования Израиля и комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии ассистенты-исследователи связались с дошкольными учителями и родителями и получили письменное информированное согласие.Чтобы обеспечить информированное согласие, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей в вмешательстве и исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный сертификат на 20 долларов за участие в каждой временной волне. В общей сложности 89 родителей из экспериментальной группы и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени.Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей были заполнены в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

.

В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и их повторная идентификация проводилась только для последующих целей. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние на участие в программе или исследовании.Ни один из учителей, родителей или детей не обращался за консультациями к команде Майтив во время или после программы.

Экспериментатор проводил каждого ребенка индивидуально из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать рассказы о детях своего возраста. Задачи и анкеты были представлены на экране ноутбука и выполнялись в порядке противовеса.Продолжительность процедуры сбора данных составляла примерно 20 мин.

Анализ данных

Все статистические анализы были выполнены с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Базовые различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимых выборочных тестов t для непрерывных переменных. Изменения в переменных результата были исследованы с помощью повторных измерений дисперсионного анализа (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (группа вмешательства и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства).Факторами внутри субъектов были положительный и отрицательный аффект (отчет ребенка и родителя), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, сочувствие, проблемы с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( p <0,005). Коэна d использовали для оценки величины эффекта вмешательства в период после вмешательства относительно исходного состояния. На недостающие данные приходилось менее 2% всех переменных исследования, и для вменения пропущенных значений использовался метод множественного вменения.

Результаты

Описание образца на исходном уровне

Таблица 1 суммирует демографическую информацию и базовые характеристики участников в каждой группе. Сравнения исходного уровня не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

ТАБЛИЦА 1. Характеристики образца на исходном уровне.

Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в таблице 2.Детский возраст положительно связан с положительным эмоциональным состоянием, удовлетворенностью жизнью, сочувствием, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщается, что у мальчиков больше поведенческих проблем, меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворенность жизнью также связана с сочувствием и саморегуляцией ребенка.

ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

Эффекты вмешательства

Сравнение средних изменений между группами вмешательства и контрольной группой представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или перекоса, которые потребовали бы преобразования.

ТАБЛИЦА 3. Баллы группы вмешательства и контрольной группы по критериям исследования до и после вмешательства.

Сначала мы провели исследовательский анализ для изучения потенциальных ковариат субъективного благополучия и изменений психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейный статус, социально-экономический статус и исходные переменные.Возраст был единственной переменной, которая значимо коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем с поведением), и поэтому была включена в качестве ковариаты в соответствующий анализ. Эффекты вмешательства были изучены с использованием повторного дисперсионного анализа, со временем как фактором внутри субъектов и экспериментальным условием как фактором между субъектами.

Анализ результатов самоотчета показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F ( 1313) = 10.93, p = 0,001, η ² = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1,313) = 9,68, p = 0,002, η ² = 0,03, и эмпатия, F ( 1,313) = 8,65, p = 0,004, η ² = 0,03, но не на отрицательные эмоции, F ( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η ² = 0,007. Апостериорные сравнения -теста показали, что дети в группе вмешательства показали значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0.84, p <0,001, d Коэна = 0,38), удовлетворенность жизнью ( M = 0,46, p <0,001, d Коэна = 0,67) и сочувствие ( M = 2,01, p = 0,003, d по Коэну = 0,34), без значительных изменений этих показателей в контрольной группе. Значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на негативные эмоции не наблюдалось. Для саморегуляции наблюдался значительный положительный эффект времени: F (1313) = 9.82, p = 0,002, η ² = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,001.

Анализ данных родительского отчета показал аналогичную картину для положительных эмоций детей: время х значительный эффект вмешательства, F ( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η ² = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p <0.001, d Коэна = 0,81), и никаких значительных изменений в контрольной группе. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F ( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η ² = 0,03, ( M = 1,15, p <0,001, d Коэна = 0,66), в то время как в контрольной группе значительных изменений не было. Не было значительных различий между группой вмешательства и контрольной группой в изменении отрицательных эмоций, F (1,171) = 1.78, p = 0,19, η ² = 0,05, а в сумме проблем с психическим здоровьем F (1,171) = 1,63, p = 0,18, η ² = 0,04. Тем не менее, время оказывало основное влияние на общие проблемы с психическим здоровьем, F (1171) = 7,52, p = 0,002, η ² = 0,04, со значительным снижением трудностей от до- и после вмешательства. как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значительным ( p = 0.13). Благоприятный эффект вмешательства был также обнаружен в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1171) = 10,15, p = 0,003, η ² = 0,21, со значительным увеличением за год положительных результатов. обучающее поведение и вовлеченность в интервенционной группе ( M = 0,31, p <0,001, d Коэна = 0,62), но без значительных изменений в контроле. Размеры эффекта Коэна d для величины значительных изменений в группе вмешательства находились в диапазоне от малого до большого (0.34–0,81) по Коэну (1988).

Обсуждение

Это исследование представляет собой первое исследование по продвижению и изучению эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его важность на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако области позитивной психологии развития не уделяется достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях.В центре внимания исследования и последующих выводов подчеркивается важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольном учреждении.

Центральная гипотеза этого исследования содержала три измерения функционирования — субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование — чтобы дать возможность широкой оценки эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказывала повышение благосостояния до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой.Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций детей в группе вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщили и родители, и сами дети. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении самооценки детей об удовлетворенности жизнью, что является нетривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется множеством естественных возможностей для получения положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы.Полученные здесь результаты могут отражать преобладание поощрения положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут вызывать положительные эмоции, а не уменьшать отрицательные. Это предположение могло объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было целью программы. Возможно, что управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было отведено в этой конкретной программе, особенно среди маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

Вторая часть гипотезы предсказывала большее снижение проблем с психическим здоровьем детей до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие значимых результатов по изменению проблем психического здоровья согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта программа дошкольного вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с недавними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психических заболеваний и трудностей, а также субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001).Наличие высокого уровня субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). Возможно, вмешательства, направленные на решение обоих аспектов, требуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего вовлечения семьи и других лиц, осуществляющих уход. Тем не менее не следует недооценивать значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

Третья часть гипотезы предсказывала большее улучшение адаптивного функционирования детей до и после вмешательства в дошкольном учреждении, чем участники контрольной группы.Наши результаты свидетельствуют о значительном увеличении детского сочувствия, просоциального поведения и позитивных подходов к обучению в группе вмешательства без значительных изменений со временем в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что, помимо произошедших личных эмоциональных изменений, воздействие программы вмешательства распространилось на межличностную сферу. Программа включала упор на выявление чувств и межличностные обсуждения чувств. Этот компонент, возможно, повысил способность понимать чувства другого и открыл возможности для благотворительности и просоциального поведения.

Еще один расширенный эффект, связанный с подходами к обучению и общим дошкольным функционированием. Функционирование дошкольного учреждения измерялось энтузиазмом к обучению, вниманием, настойчивостью, автономией, гибкостью, организованностью и соблюдением правил, — все это формирует основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в обучении, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий академический успех (Селигман, 2011).

Анализы также выявили некоторые возрастные и гендерные базовые различия в переменных исследования. Например, в начале исследования возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшими проблемами психического здоровья. Кроме того, у мальчиков было больше проблем с поведением, и это соответствует более высокому уровню экстернализации симптомов, приписываемых мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия детей дошкольного возраста затрудняет интерпретацию этих гендерных и возрастных различий и предполагает, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве.Однако, несмотря на эти различия, не было значимого взаимодействия между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством. Этот вывод, возможно, подразумевает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

Ограничения

Исследование этого типа включает в себя множество задач, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, адаптированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности при применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения переменных, основанных на позитивной психологии.В данном исследовании эти проблемы были решены за счет использования мультиинформаторных агентов и инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

Однако есть несколько ограничений, которые необходимо признать в этом исследовании. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, которые участвовали в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, если превысила простое соблюдение руководящих принципов и обеспечение верности.

Положительные эффекты также можно объяснить эффектом Хоторна, который указывает на возможность, что участники группы вмешательства показали положительные изменения в результате того, что к ним относились по-другому и им уделялось больше внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы затрудняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и тесных отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на позитивных факторах, которые были включены в меры самоотчета.

В настоящем исследовании использовался план повторных измерений только в двух временных точках без отсроченного последующего послетестового наблюдения. Кроме того, с учетом потенциала для последующего развития эффектов, как утверждается в позитивной психологии (Селигман и др., 2009), существует необходимость отслеживать долгосрочные эффекты семян, сшитых в программах позитивного образования в раннем детстве, с помощью лонгитюдных исследований. .

Последствия

Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте.На практическом уровне вмешательство в это исследование предоставило дошкольным педагогам и детям практические навыки и материалы, направленные на повышение благополучия. Несмотря на то, что существует несколько способов повышения благополучия (Селигман, 2011), программа Майтив была построена как комплексное вмешательство, которое применяется к детям с разными потребностями и из разного происхождения.

Это исследование уникально тем, что является первым исследованием эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире.Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в литературе для молодежи и взрослых, но не акцентируемых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и в любом возрасте.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников.Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом министерства образования Израиля и комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адэр, Дж. Г. (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Psychol. 69, 334–345. DOI: 10.1037 / 0021-9010.69.2.334

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия детей раннего возраста. Aust. J. Ранний ребенок. 35, 13–18.

Google Scholar

Бём, Дж.К., Любомирский С. (2009). Обещание устойчивого счастья. Handb. Posit. Psychol. 2, 667–677. DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780195187243.013.0063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонелл К., Фарах Дж., Харден А., Уэллс Х., Парри В., Флетчер А. и др. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств школьной среды на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Public Health Res. 1 дой: 10.3310 / phr01010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуман, Б., Донован, М., и Бернс, С. (2000). Стремятся учиться: обучение дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Трембле, Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. J. Child Psychol. Психиатрия 50, 1201–1208. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02099.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Csikszentmihalyi, M. (1991). Поток: Психология оптимального опыта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Многолетний Харпер.

Google Scholar

Денхэм, С.А., Блэр, К.А., ДеМулдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С. и др. (2003). Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Child Dev. 74, 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт А. Л., Петерсон К., Мэтьюз М. Д. и Келли Д. Р. (2007). Смелость: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 1087–1101. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.6.1087

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Идес, Дж. М. Ф. (2005). Классные рассказы: использование рассказов для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

Google Scholar

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Хига-Макмиллан, К., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных воздействий из 10 пунктов для детей, детей и родителей сокращенные версии. J. Psychopathol. Behav. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйзенберг, Н., и Фабес, Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред.Дэймон и Н. Айзенберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 701–778.

Google Scholar

Элбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Программирование социального и эмоционального обучения (SEL) на базе школы: текущие перспективы», в The Second International Handbook of Educational Change , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк). : Springer), 1017–1032.

Google Scholar

Элиас, М. Дж., Зинс, Дж.Е., Вайсберг, К. С., Гринберг, М. Т., Хейнс, Н. М., Кесслер, Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: рекомендации для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Google Scholar

Энсор Р. и Хьюз К. (2005). Больше, чем просто разговоры: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. руб. J. Dev. Psychol. 23, 343–363. DOI: 10.1348 / 026151005X26291

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Entwisle, D.Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, влияющих на него. Элем. Sch. J. 98, 351–364. DOI: 10.1086 / 461901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Froh, J. J., Yurkewicz, C., and Kashdan, T. B. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. J. Adolesc. 32, 633–650. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудман, Р., Мельцер, Х., Бейли, В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7, 125–130. DOI: 10.1007 / s007870050057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллат О., Шейвер П. Р., Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Сострадание: концептуализация, исследование и использование в психотерапии, , изд. П.Гилберт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 121–147.

Google Scholar

Грациано П. А., Ривис Р. Д., Кин С. П. и Калкинс С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранняя успеваемость детей. J. Sch. Psychol. 45, 3–19. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринспун, П. Дж., И Саклофске, Д. Х. (2001). К интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Soc. Инд. Res. 54, 81–108. DOI: 10.1023 / A: 1007219227883

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., and Fox, L. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Sch. Psychol. Ред. 35, 583–601.

Google Scholar

Хониг, А. (2002). Безопасные отношения: воспитание привязанности младенца / ребенка в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Хауэлл, А. Дж. (2009). Процветание: корреляты благополучия учащихся, связанные с достижениями. J. Posit. Psychol. 4, 1–13. DOI: 10.1080 / 17439760802043459

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей раннего возраста: построение учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Кочанская, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разным анамнезом привязанности: первые три года. Child Dev. 72, 474–490. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00291

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krapp, A. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. Eur. J. Psychol. Educ. 14, 23–40. DOI: 10.1007 / BF03173109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., Джойнер, Т. Е., Рудольф, К. Д., Поттер, К. И., Ламберт, С., и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оцените. 11, 326–338. DOI: 10.1037 / 1040-3590.11.3.326

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луенго Канакри, Б. П., Айзенберг, Н., Тартори, Э., Пасторелли, К., Урибе Тирадо, Л. М., Гербино, М. и др. (2017). Лонгитюдные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением у колумбийских подростков. Child Dev. 88, 1100–1114. DOI: 10.1111 / cdev.12863

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mansbach-Kleinfeld, I., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З., Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое валидационное исследование по опроснику сильных сторон и трудностей — версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1: 151. DOI: 10.3389 / fpsyt.2010.00151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Поиск взглядов детей на их благополучие в раннем детстве. Внутр. J. Ранний ребенок. 44, 231–247. DOI: 10.1007 / s13158-012-0069-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Child Dev. Перспектива. 6, 136–142. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00191.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Континуум.

Google Scholar

Оадес, Л. Г., Робинсон, П., и Грин, С. (2011). Позитивное образование: создание процветающих студентов, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

Google Scholar

Петерсон, К., Рух, В., Берманн, У., Парк, Н., и Селигман, М. Е. П. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворение жизнью. J. Posit. Psychol. 2, 149–156. DOI: 10.1080 / 17439760701228938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ци, К.Х., Кайзер А. П. (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Top Early Child Spec. 23, 188–216. DOI: 10.1177 / 02711214030230040201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс В. и Страйер Дж. (1996). Сочувствие, эмоциональная выразительность и просоциальное поведение. Child Dev. 67, 449–470. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01745.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ронес, М., и Хоагвуд, К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследования. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 223–241. DOI: 10.1023 / A: 1026425104386

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер Б. Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Привязанность детей к родителям и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Dev. Psychol. 37, 86–100. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.1.86

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигман, М.Э. П. (2011). Расцвет. Лондон: Издательство Николаса Брили.

Google Scholar

Селигман, М. Э. П., Эрнст, Р. М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxf. Rev. Educ. 35, 293–311. DOI: 10.1080 / 03054980

4563

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная проверка краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Soc. Инд. Красный. 61, 121–145. DOI: 10.1023 / A: 1021326822957

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

Google Scholar

Шошани А., Авив И. (2012). Сильные столпы адаптации к первокласснику: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. J. Posit. Psychol. 7, 315–326. DOI: 10.1080 / 17439760.2012.691981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Руссо-Нецер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей начальной школы: развитие и проверка смысла жизни у детей анкеты (MIL-CQ). чел. Индивидуальный. Dif. 104, 460–465. DOI: 10.1016 / j.paid.2016.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани, А., и Слоун, М. (2013). Переход к средней школе с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера молодых подростков, субъективное благополучие и школьная адаптация. J. Студия счастья. 14, 1163–1181. DOI: 10.1007 / s10902-012-9374-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьная программа по укреплению психического здоровья и благополучия подростков. J. Студия счастья. 15, 1289–1311.DOI: 10.1007 / s10902-013-9476-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С., Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии «Майтив» на благополучие, вовлеченность и успеваемость подростков. J. Sch. Psychol. 57, 73–92. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.05.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Син, Н. Л., Любомирский, С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение депрессивных симптомов с помощью позитивных психологических вмешательств: удобный для практики мета-анализ. J. Clin. Psychol. 65, 467–487. DOI: 10.1002 / jclp.20593

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: программа израильского вмешательства для помощи детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , ed. Дж. Курианский (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в «Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества», , ред.Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Хемтоб и Дж. Фогель (Лондон: Рутледж), 180–192.

Google Scholar

Слон, М., Шошани, А., Лобель, Т. (2013). Помощь молодежи сразу после воздействия войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. J. Prim. Пред. 34, 293–307. DOI: 10.1007 / s10935-013-0314-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стиглбауэр, Б., Гнамбс, Т., Гамшегер, М., и Батиник, Б.(2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. J. Sch. Psychol. 51, 231–242. DOI: 10.1016 / j.jsp.2012.12.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования США (2001 г.). «Обеспечить бесплатное соответствующее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618 »в материалах Двадцать третьего ежегодного доклада Конгрессу о выполнении Закона № об образовании лиц с ограниченными возможностями.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс П. (2011). Пути к позитивному образованию в средней школе Джилонга, сочетающие позитивную психологию и благодарное исследование. AI Pract. 13, 8–13.

Google Scholar

Зан-Вакслер, К. (2000). «Развитие эмпатии, вины и интернализации дистресса: последствия для гендерных различий в интернализации и экстернализации проблем», в Wisconsin Symposium on Emotion: Anxiety, Depression and Emotion , Vol.1, изд. Р. Дэвидсон (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 222–265.

Google Scholar

Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Вход в детский сад: портрет американских детей, когда они идут в школу: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Тренировка внимания улучшает интеллект и работу детского мозга — ScienceDaily

Возможность добровольно регулировать свое внимание имеет решающее значение для психических процессов, таких как интеллект и обучение детей.Поэтому группа исследователей из Университета Гранады, Испания (UGR) провела исследование, в котором они оценили влияние компьютерной тренировки внимания на показатели интеллекта и функционирование мозга в группе детей дошкольного возраста. дети.

Исследование было проведено в Центре исследований разума, мозга и поведения (CIMCYC) UGR, и результаты показывают, что дети, которые принимали участие в программе тренировки внимания, проводимой с помощью цифровой платформы, улучшают свой интеллект и функцию мозга, связанную с контроль внимания.

Кроме того, исследование показывает, что благотворное влияние тренировки на мозг и интеллект больше, когда педагог реализует план стратегии коучинга, чтобы помочь ребенку понять процесс обучения.

Программа тренировок была разработана исследователями из UGR и состоит из упражнений, основанных на экспериментальных парадигмах, которые активируют области мозга, ответственные за регуляцию и контроль внимания. Это действия, которые выполняются на компьютере или планшете и требуют концентрации внимания и внимательного реагирования на ситуации, в которых доминирующие реакции неверны.Другие упражнения требуют сохранения инструкций в памяти и адаптации к изменяющимся правилам.

«Результаты этого исследования показывают, что важно воспитывать внимание с раннего детства», — объясняет ведущий автор этой работы, исследователь факультета экспериментальной психологии Университета Гранады Мария Росарио Руэда Куэрва.

Кроме того, они указывают на то, что наиболее эффективными являются стратегии, в которых педагог помогает ребенку осмыслить его или ее учебный процесс.«Посредством воспитания внимания мы можем улучшить интеллект детей и подготовить их к формальному обучению в школе», — говорит исследователь.

История Источник:

Материалы предоставлены Гранадским университетом . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Связь: Дети дошкольного возраста | VLS

«Коммуникация работает для тех, кто этим занимается». Джон Пауэлл

Знаю

Дошкольники умеют и умеют коммуникаторы.Они общаются главным образом с помощью языка, но также полагаются на жесты, мимику и поведение. В следующем разделе будут освещены вехи языка и общения для детей дошкольного возраста. За ним последует раздел, в котором обсуждаются эти вехи, и рассматриваются три аспекта языка и общения, о которых могут думать лица, осуществляющие уход: восприимчивый язык, выразительный язык и навыки разговора.

Вехи

Язык и общение развиваются с необычайной скоростью в раннем детстве.Большинство детей лепечут около 6 месяцев, произносят первые слова примерно в 1 год, используют комбинированные слова примерно в конце второго года обучения, а к 4-5 годам они уже имеют развитый словарный запас и знают основные правила грамматики. . В дошкольном возрасте дети увеличивают словарный запас, используют более длинные и сложные предложения, решают проблемы и говорят не только о том, что происходит в данный момент. Они говорят о вещах, которые произошли в прошлом, а также о том, что произойдет в будущем.Подумайте, как это увлекательно наблюдать, как трехлетний ребенок перерастает из связки нескольких слов в сложный разговор! В таблице ниже показаны коммуникативные навыки дошкольников по мере их роста. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дошкольники достигают этих этапов, и что каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали на курсах познания и физического воспитания, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и выявить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления маленьких детей. Как дошкольный педагог, вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и среде, которую вы создаете для детей дошкольного возраста.

Вехи развития языка и общения в дошкольном учреждении

Возраст 3

• Следование инструкциям в 2 или 3 шага
• Может называть самые знакомые вещи
• Понимает такие слова, как «в», «на» и «ниже»
• Говорит имя, возраст и пол
• Называет друга
• Говорит достаточно хорошо, чтобы незнакомцы понимали большую часть времени
• Говорит такие слова, как «я», «я», «мы» и «ты», а также некоторые формы множественного числа (машины, собаки, кошки)
• Поддерживает разговор, используя 2–3 предложения

Возраст 4

• Рассказывает истории
• Поет песню или произносит стихотворение по памяти, например «Itsy Bitsy Spider» или «Колеса в автобусе»
• Знает некоторые основные правила грамматики, такие как правильное использование «он» и «она»
• Может произносить имя и фамилию
• Задаёт вопросы и дает объяснения

Возраст 5

• Говорит очень четко
• говорит простой рассказ, состоящий из полных предложений
• Использует будущее время; например, «Бабушка будет здесь.
• Говорит имя и адрес
• Знает и может неправильно применять правила грамматики (т. Е. Говорит «пошел» вместо «пошел»)
• Начинает использовать «личную речь»; вы можете услышать внутренний монолог ребенка
• Можно определить общие предметы по использованию (т. е. вилка — это то, чем вы едите)

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

Обучение общению — уникальный процесс, свойственный каждому дошкольнику и семье. Многие аспекты среды, в которой находится ребенок, могут затруднять развитие общения. Семья может интересоваться коммуникативным и языковым развитием своего маленького ребенка и неуверенно относиться к тому, что они наблюдают, а также к тому, чего ожидать. Как дошкольный педагог, у вас есть возможность сначала учиться у семьи, и вы можете подумать о том, чтобы предложить дополнительную информацию для развития, включая возможные предупреждающие знаки.Программа Kids Included Together может быть для вас ценным ресурсом (http://www.kitonline.org), а также вехами в развитии и информацией о первых действиях, размещенной на веб-сайте Центров по контролю и профилактике заболеваний http: // www. cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index.html. В таблице ниже также показаны возможные предупреждающие знаки для дошкольников:

Возможные предупреждающие признаки задержки речи и общения у дошкольников

Трехлетние

• Слюнявит или имеет очень нечеткую речь
• Не говорит предложениями
• Не говорит понимать простые инструкции
• Не смотреть в глаза

Четырехлетние

• Не могу пересказать любимую историю
• Не следует команде из трех частей
• Не использует «я» и «ты» правильно
• Говорит нечетко
• Игнорирует других детей или не отвечает на людей вне семьи

Пятилетки

• Не могу назвать имя и фамилию
• Не использует правильные формы множественного или прошедшего времени
• Не говорит о повседневной деятельности или опыте
• Не отвечает людям или отвечает только поверхностно

Как общаются дошкольники

Изучая приведенную выше таблицу, вы можете заметить, что некоторые вехи связаны со способностью детей понимать и понимать язык или то, что говорят другие (восприимчивое общение), другие — со способностью детей использовать слова и говорить (выразительное общение), а другие — со способностью детей использовать слова и говорить. их способность участвовать в языковом обмене со сверстниками или взрослыми (социальная активность).Давайте посмотрим, как эти аспекты общения раскрываются в рамках замечательного развития маленьких детей в возрасте от трех до пяти лет.

Рецептивное общение относится к способности ребенка слушать и понимать язык. Дети начинают понимать больше слов, более длинные предложения и более сложные вопросы. Они понимают названия большинства вещей в их повседневной среде и действия, которые они видят или совершают каждый день. Дети также начинают понимать новые описательные слова, такие как «мягкий», «жесткий» или «гладкий», и эмоциональные слова, такие как «безумный», «грустный», «счастливый», «страшный»).

Понимание языка тесно связано с когнитивным развитием детей младшего возраста. Например, трехлетние дети начинают использовать и понимать вопросы «почему», «когда» и «как». К 4 годам дети понимают множество слов, обозначающих цвета, формы и размеры. Понимание языка также тесно связано с грамотностью и ранним развитием математики. На четвертом году обучения дети учатся понимать названия букв, звуки, названия и значения чисел. Восприимчивый язык важен для успеха в дошкольном учреждении, поскольку детям необходимо понимать, как следовать указаниям, и слушать, что говорят учителя, другие важные взрослые в их жизни или сверстники.

Выразительное общение относится к способности детей выражать себя с помощью слов, жестов и выражений. Они сообщают о своих действиях, эмоциях, потребностях и идеях. Они также реагируют на то, что говорят другие. Это становится ясно, когда вы видите, как дети играют друг с другом: они говорят об игре, описывают свои действия и идеи и реагируют на то, что говорят и делают их друзья. Дети дошкольного возраста также могут разговаривать сами с собой, когда они заняты трудными задачами, думают вслух или когда они взволнованы.Например, ребенок может разговаривать с самим собой, когда строит высокую башню из блоков, говоря такие вещи, как «еще один, не падай!», Или когда он выполняет новое или сложное задание: «Я закончил большую головоломку. сам!»

Социальная активность включает понимание и использование правил общения, таких как слушание, чередование и соответствующие способы использования звуков и мимики. Разговоры включают как понимание (восприимчивое общение), так и выражение (выразительное общение).Дошкольники учатся использовать звуки, жесты, выражения лица и слова на языке (языках) их семьи, когда взрослые общаются, разговаривают, читают и поют с ними.

Поддержка общения, языка и грамотности

Эффективные коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью самовыражения детей, развития социальных отношений и их обучения. Основы этих навыков закладываются при рождении и закладываются в раннем детстве. Когда вы поддерживаете взаимодействие с дошкольниками на основе их интересов, вы помогаете укрепить роль ребенка как партнера в общении.Общение и языковое развитие лучше всего происходит в контексте постоянных, заботливых и отзывчивых отношений.

Ваша роль учителя дошкольного образования дает возможность поддерживать эти навыки в течение дня. Вы можете использовать свои знания в области общения и языкового развития наряду с наблюдениями за детьми, находящимися на вашем попечении. Вместе эта информация может создать возможности для партнерства с детьми, чтобы поддерживать их интерес через общение. Например, во время еды с дошкольниками вы можете поддерживать зрительный контакт, улыбаться, повторять и добавлять контекст в попытки общения дошкольников или следить за глазами дошкольника, когда он смотрит на зеленые овощи на своей тарелке, а затем сказать: «Ты глядя на твой зеленый горошек.Что еще зеленого? » Или поговорите о том, кто сидит рядом с ребенком. «Кто будет сидеть рядом с тобой сегодня за обедом, Томми? Ой, смотри, Кассандра сядет рядом с тобой.

Ваша роль в качестве дошкольного учителя также дает возможность создать среду, которая дает маленьким детям все необходимое, чтобы они могли хорошо общаться в раннем возрасте. Коммуникационная среда характеризуется преднамеренным и частым использованием таких стратегий, как:

• Изучение коммуникативных и языковых навыков у дошкольников
• Общение и обучение в семье, а также наблюдение и определение стадии развития отдельных дошкольников и предлагая опыт и мероприятия, которые могут наилучшим образом поддержать их развитие и обучение
• Добавление слов и идей, чтобы лучше всего описать понимание дошкольниками опыта
• Реагирование на попытки детей общаться и опираться на то, что дети говорят
• Использование новых, сложных, и интересные слова в разговоре
• Следование подсказкам, подсказкам и предпочтениям детей
• Разговор с детьми в течение дня о событиях дня
• Встраивание языковых игр, песен и стишков в повседневную жизнь и жизненный опыт
• Задание детям значимых вопросов ab выражать свои действия, интересы, события или чувства
• Часто читать детям и предоставлять детям возможности взаимодействовать с книгами и печатными материалами
• Включение альтернативных способов и систем общения, основанных на индивидуальных потребностях детей (например,g., используя изображения или визуальные подсказки для содействия общению)
• Предоставление ежедневных возможностей для участия в мероприятиях, которые помогают им осваивать новые навыки или практиковать существующие навыки в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде

См.

Видео недоступно языковое развитие в дошкольном возрасте.

Do

Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как общаются дошкольники, поможет вам узнать, как поддержать их в развитии языковых и коммуникативных навыков, а также какие виды обучения следует планировать в классе и по программе.В повседневной работе с детьми дошкольного возраста учитывайте следующее:

• Планируйте осмысленно: В повседневном общении с детьми вы можете целенаправленно планировать действия, которые позволят вам собирать информацию о детях и о том, как они развивают и совершенствуют свои коммуникативные навыки . Например, вы можете наблюдать, как дети общаются со сверстниками или выражают свои мысли, когда они участвуют в повседневной работе в интересующих вас областях, как они следуют указаниям, когда вы ведете их через такие действия, как время в кругу, или как они общаются во время свободной игры со сверстниками. .Вам следует использовать эту ценную информацию наблюдений для планирования занятий, которые способствуют дальнейшему развитию детей, или для адаптации целей и занятий для удовлетворения уникальных учебных потребностей отдельных детей.
• Будьте внимательны к индивидуальным потребностям детей: Занимаясь этими наблюдениями, помните, что каждый ребенок индивидуален, и что иногда дети могут не достичь ожидаемых результатов. Однако, если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите с тренером.Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка. Тренеры могут поделиться с семьями информацией о типичном развитии и сообщить им, что ваша программа готова помочь. Если ваша программа предоставляет инструменты проверки развития, они могут помочь начать разговор о ваших проблемах. Вы всегда должны говорить с тренером, тренером или руководителем о том, как помочь ребенку прогрессировать в вашем классе.
• Будьте внимательны к потребностям и предпочтениям семьи: Если члены семьи подходят к вам и разделяют озабоченность по поводу развития своего ребенка, попросите их обсудить свои проблемы с тренером.Тренер отвечает за решение проблем, связанных с развитием, и он или она начнет процесс идентификации или направления ребенка. Семьи детей старше 3 лет также могут связаться со своим местным школьным округом. Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка, чтобы ребенок мог получать услуги и поддержку, отвечающие его или ее индивидуальным потребностям. Кроме того, педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалисту.

Узнайте об инструментах, которые использует ваша программа, чтобы помочь понять развитие каждого ребенка. Например, ваша программа может попросить семьи заполнить такие инструменты, как Анкета по возрасту и возрасту (ASQ). Этот и другие подобные инструменты предоставляют вашей программе информацию об уникальном развитии каждого ребенка. Поговорите со своим тренером, супервизором или тренером, чтобы узнать больше об инструментах и ​​процессах, которые использует ваша программа, и с кем поговорить, если у семей возникнут вопросы.

Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

Знай

Эмоциональное благополучие детей в раннем детстве оказывает сильное влияние на их социальные отношения.Эмоционально здоровые дети лучше способны устанавливать и поддерживать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками (Trawick-Smith, 2014). Подумайте о некоторых из детей в вашей жизни и о различных этапах их социально-эмоционального развития, когда они росли.

Дети дошкольного возраста учатся говорить о своих чувствах и чувствах других людей. Однако социально-эмоциональное развитие предполагает нечто большее, чем просто выражение эмоций. Это влечет за собой смену, обретение независимости в выполнении рутинных действий, более тесное взаимодействие со сверстниками, установление значимых отношений с другими, контроль эмоций и развитие положительного образа себя.Эти навыки имеют решающее значение для успешного участия детей в школе и дома, а также для их общего роста.

Основные этапы

В приведенной ниже таблице более подробно показано, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки в разном возрасте. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о точном возрасте, в котором дети достигают этих вех. Контрольные точки не следует рассматривать как жесткие контрольные списки для оценки развития детей, а скорее как руководство к тому, когда ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, чтобы вы были готовы удовлетворить их меняющиеся потребности.Думайте об этих этапах как о руководстве, которое поможет вам понять и определить типичные модели роста и развития детей. Вы можете использовать эти вехи для удовлетворения потребностей маленьких детей в вашем классе. Хотя навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в дошкольном возрасте, каждый ребенок уникален. Ваша цель — помочь всем детям расти и раскрывать свой потенциал.

Вехи социально-эмоционального развития в дошкольном возрасте

Возраст 3

• Копирует взрослых и друзей
• Проявляет привязанность к друзьям без подсказок
• По очереди в играх
• Одевает

на плачущего друга раздевается сам

• Понимает понятие «мое» и «его» или «свое»
• Показывает широкий спектр эмоций
• Легко отделяется от членов семьи
• Может расстраиваться из-за серьезных изменений в повседневной жизни

Возраст 4

• С удовольствием делает что-то новое
• Играет в воображаемые игры все более творчески
• Скорее играет с другими детьми, чем в одиночестве
• Сотрудничает с другими детьми
• Играет «Мама» или «Папа»
• Часто может не рассказывать, что реально, а что притворно
• Говорит о том, что ему нравится и что ему интересно

9014 9 Возраст 5

• Хочет угодить друзьям
• Хочет быть похожим на друзей
• С большей вероятностью согласен с правилами
• Любит петь, танцевать и действовать
• Знает пол
• Может сказать, что реально, а что притворство
• Демонстрирует большую независимость
• Иногда требует, а иногда сотрудничает

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

Помните, что ожидания относительно этапов развития определяются культурными ценностями и предпочтениями. Например, в некоторых культурах от детей не ожидается, что они будут кормить себя самостоятельно, пока им не исполнится 3–4 года. В других культурах ожидается, что дети начнут самостоятельно есть в раннем младенчестве и в раннем детстве. В повседневном общении с детьми и их семьями вы должны напоминать себе, что культурные и семейные приоритеты влияют на социально-эмоциональную компетентность детей.

Если вы беспокоитесь о развитии ребенка, сначала поговорите со своим тренером, тренером или руководителем. Поделитесь своими наблюдениями за поведением ребенка и причинами, которые вас беспокоят. Ваш тренер, тренер или руководитель может выбрать наблюдение за ребенком и назначить встречу с семьей ребенка. В некоторых ситуациях семьям может быть предложено обратиться в местный школьный округ, который может организовать бесплатную оценку развития ребенка и помочь ребенку получить любую необходимую помощь и услуги.

Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

Изучая диаграмму, вы можете заметить, что вехи связаны с различными аспектами социально-эмоционального развития: одни связаны со способностью детей вступать в отношения с другими, тогда как другие связаны с позитивным самосознанием. Некоторые вехи связаны со способностью детей регулировать или контролировать эмоции, а другие — со способностью детей выполнять различные задачи независимо.Давайте подробнее рассмотрим эти аспекты социально-эмоционального развития:

Отношения с другими людьми: Дети дошкольного возраста играют с друзьями в ролевые игры и используют слова и предложения, чтобы выразить свои чувства и мысли. Несмотря на то, что им все еще может потребоваться поддержка взрослых, чтобы поделиться игрушками и материалами с друзьями, со временем они улучшаются сами по себе. Дошкольники также улучшают свою способность понимать чувства друзей и адекватно реагировать на них.У детей со здоровым социально-эмоциональным развитием все эти компоненты сбалансированы.

Самосознание: Дети дошкольного возраста улучшают свою способность контролировать свое тело во время различных занятий в течение дня (например, сидя в кругу или играя в тренажерном зале), по очереди и беседуют со сверстниками, признают и использовать свои собственные имена и имена других, а также самостоятельно оценивать и знать, когда они сделали правильный или неподходящий выбор.

Регулирование эмоций: Дети дошкольного возраста по-разному проявляют различные эмоции. Например, они могут сказать: «Я расстроен», они могут сопоставить выражения лица со счастливым, безумным или грустным, или они могут смеяться, когда взволнованы. В то же время они также улучшают свою способность управлять своими эмоциями, чтобы соответствовать ситуации и окружающей среде, и контролировать свои эмоции (например, легко отделяться от членов семьи). Хотя дошкольники лучше, чем дети ясельного возраста, справляются с эмоциями, им по-прежнему требуется большая помощь и практика, чтобы развить соответствующее поведение.

Независимость: Дошкольники со здоровой независимостью будут следовать предсказуемым распорядкам дня и занятиям в школе и дома, начнут находить любимого друга и попросить его поиграть, самостоятельно поиграть с игрушками и материалами дома, в школе или дома. открытая игровая площадка и выполнить множество задач по уходу за собой, например одеться, сходить в туалет, перекусить, накормить себя или подготовиться ко сну. Независимые дошкольники также будут рассказывать воспитателям о своем дне и ежедневно изучать и использовать новый словарный запас.

Эмоциональная грамотность

Эмоциональная грамотность — это способность детей навешивать ярлыки и говорить о своих собственных эмоциях или чувствах, а также о чувствах и эмоциях других людей. Это важный компонент социально-эмоционального развития, потому что он помогает детям понять свои собственные эмоциональные переживания и в то же время помогает им осознавать и понимать эмоциональные переживания других. Эмоциональная грамотность помогает детям решать проблемы и регулировать свои эмоции; эти навыки необходимы для успеха в дошкольных учреждениях и за его пределами.Дети, которые навешивают ярлыки, говорят и осознают свои эмоции, с большей вероятностью сосредоточатся и будут участвовать в классных рутинах и занятиях и с меньшей вероятностью будут легко разочаровываться, иметь чрезмерные истерики или действовать импульсивно.

Многие дети учатся определять и обсуждать эмоции посредством взаимодействия или бесед с отзывчивыми взрослыми в контексте позитивных отношений и благоприятной среды. В своей работе в дошкольной программе вы должны использовать возможности для развития социальных навыков в течение дня.Например, вы можете поделиться своими эмоциями по поводу событий или переживаний и побудить детей поделиться своими эмоциями. Вы также можете читать книги, в которых обсуждаются эмоции или социальные взаимодействия. В разделе «Применение» этого урока вы найдете дополнительные примеры ресурсов и занятий, которые можно использовать для развития эмоциональной грамотности детей.

Поддержка социально-эмоционального развития детей в дошкольных учреждениях

Дети приобретают социально-эмоциональные навыки в контексте своих отношений, наблюдая, имитируя и реагируя на социальное поведение других.Дети также учатся на том, как другие реагируют на их эмоции. Социально-эмоциональные навыки тесно связаны с семьей ребенка, культурным прошлым и ранним опытом. Дети учатся, взаимодействуя и выстраивая отношения с членами своих семей, школ и сообществ.

Как подчеркивается в Уроке 1 (Социально-эмоциональное развитие: Введение), социально-эмоциональное обучение начинается в младенчестве, и взрослые являются наиболее влиятельными моделями для маленьких детей. Воспитатели, которые понимают эмоциональные сигналы своих младенцев и реагируют немедленно и сочувственно, имеют младенцев, которые менее суетливы и их легче успокоить.То же самое и с дошкольниками; если опекуны подтверждают чувства детей, учитывают их потребности, а также проявляют отзывчивость и поддержку, дошкольники смогут лучше выражать свои потребности и эмоции и с большей вероятностью продемонстрируют здоровое социально-эмоциональное развитие.

Здоровое социально-эмоциональное развитие тесно связано с отзывчивым уходом. Отзывчивые воспитатели оказывают поддержку и позитивно, предоставляют стимулирующие материалы, играют и взаимодействуют с детьми, делятся событиями и опытом, следуют примеру детей и поддерживают их интересы и обучение.Отзывчивые воспитатели планируют значимые возможности в течение дня, чтобы помочь детям практиковать и изучать социальные навыки. Читая этот раздел, представьте себе, какую роль вы играете в обеспечении здорового социально-эмоционального развития детей, находящихся на вашем попечении.

На уроках 3 и 4 вы изучите дополнительные стратегии поддержки социально-эмоционального развития всех дошкольников.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о диапазоне социально-эмоциональных навыков, которые важны для дошкольников.Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о социально-эмоциональном развитии в дошкольном возрасте.

Do

Детям дошкольного возраста, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в мероприятиях, которые помогают им приобретать новые социально-эмоциональные навыки или практиковать существующие в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Вы должны целенаправленно использовать стратегии в течение дня, чтобы поддерживать социально-эмоциональное развитие маленьких детей. Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми.Изучение и понимание того, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки и компетенцию, поможет вам улучшить их социально-эмоциональное обучение и определить, какие виды опыта следует планировать в классе и программе. В разделе «Подать заявку» вы найдете дополнительные ресурсы для развития социально-эмоциональной компетентности детей. В своей повседневной работе с дошкольниками учитывайте следующее:

• Относитесь к попыткам взаимодействия детей и опирайтесь на их слова.
• Участвуйте в частых социальных взаимодействиях с детьми и взрослыми в вашем классе в соответствии с их развитием на протяжении всей повседневной жизни и распорядка дня.
• Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.
• Включайте эмоциональные слова в разговоры с детьми.
• Сделайте доступными книги, в которых обсуждаются чувства и социальные взаимодействия.
• Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях и чувствах.
• Побуждайте детей использовать свои слова и разговаривать со своими сверстниками при возникновении конфликтов. Используйте язык, соответствующий развитию, и предлагайте детям модели разговоров и подсказки, которым они могут следовать, если им нужна помощь в решении проблемы.
• Убедитесь, что вы чутко относитесь к уникальным потребностям, опыту и происхождению детей.
• Обращайтесь к семьям детей и учитывайте их потребности и предпочтения.

Когнитивное развитие у детей дошкольного возраста

Ваш трехлетний ребенок будет проводить большую часть времени бодрствования, задавая вопросы обо всем, что происходит вокруг нее. Она любит спрашивать: «Зачем мне это нужно. . . ? » и она будет внимательно следить за вашими ответами, если они просты и по существу.Не думайте, что вам нужно полностью объяснять свои правила; она еще не понимает таких рассуждений и все равно не интересуется ими. Если вы попытаетесь завязать такой «серьезный» разговор, вы увидите, как она смотрит в пространство, или переключите ее внимание на более интересные вещи, такие как игрушка в другой части комнаты или грузовик, проезжающий за окном. Вместо этого, говоря ей сделать что-то «потому что это хорошо для вас» или «чтобы вас не обидели», будет для нее больше смысла, чем подробное объяснение.

Более абстрактные вопросы вашего ребенка «почему» могут быть более трудными, отчасти потому, что их могут быть сотни каждый день, а также потому, что на некоторые из них нет ответов — или вообще нет ответов, о которых вы знаете.Если вопрос: «Почему светит солнце?» или «Почему собака не может со мной разговаривать?» вы можете ответить, что не знаете, или предложить ей подробнее изучить вопрос, найдя книгу о солнце или собаках. Обязательно отнеситесь к этим вопросам серьезно. Поступая так, вы помогаете расширить знания своего ребенка, подпитываете его любопытство и учите его мыслить более ясно.

Когда ваш трехлетний ребенок столкнется с определенными трудностями в обучении, вы обнаружите, что его рассуждения все еще довольно односторонние. Она еще не может рассматривать проблему с двух сторон и не может решать проблемы, требующие от нее одновременного рассмотрения нескольких факторов.Например, если вы возьмете два одинаковых стакана воды и нальете один в короткий толстый контейнер, а другой в высокий тощий, она, вероятно, скажет, что в высокой емкости содержится больше воды, чем в короткой. Даже если она сначала увидит две равные чашки и увидит, как вы наливаете, она придет к такому же ответу. По ее логике, более высокий контейнер «больше» и поэтому должен вместить больше. Примерно к семи годам дети наконец понимают, что им нужно рассмотреть несколько аспектов проблемы, прежде чем прийти к ответу.

Примерно к трем годам у вашего ребенка станет намного яснее чувство времени. Теперь она будет знать свой распорядок дня и будет изо всех сил стараться понять распорядок других. Например, она может с нетерпением следить за почтальоном, который приезжает каждый день, но недоумевает, что мусор вывозят только один день из семи. Она поймет, что определенные особые события, такие как праздники и дни рождения, происходят время от времени, но даже если она сможет сказать вам, сколько ей лет, она не будет иметь реального представления о длине года.

Но если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу развития вашего трехлетнего ребенка, вам следует обсудить это со своим педиатром. Если он согласится с тем, что есть основания для беспокойства, он направит вашего ребенка на дополнительное обследование.

К четырем годам ваш ребенок начинает изучать многие базовые концепции, которые будут более подробно изучены в школе. Например, теперь он понимает, что день делится на утро, день и ночь, и что есть разные времена года. К пяти годам и поступлению в детский сад он может знать некоторые дни недели, и каждый день измеряется часами и минутами.Он также может понимать основные идеи счета, алфавита, соотношения размеров (большие и маленькие) и названия геометрических фигур.

Есть много хороших детских книг, которые иллюстрируют эти концепции, но не спешите. В том, что он выучил их так рано, нет никакой пользы, и если он чувствует необходимость выступать сейчас, он действительно может сопротивляться обучению, когда приходит в школу.

Лучший подход — предложить вашему ребенку широкий спектр возможностей для обучения.Например, это идеальный возраст, чтобы познакомить его с зоопарками и музеями, если вы еще этого не сделали. Во многих музеях есть специальные секции, предназначенные для детей, где он может активно испытать учебный процесс. В то же время вы должны уважать его особые интересы и таланты. Если ваш ребенок кажется очень артистичным, водите его в художественные музеи и галереи или позвольте ему посетить дошкольный урок рисования. Кроме того, если вы знаете художника, пригласите его в гости, чтобы он увидел, что такое студия. Если его больше всего интересуют машины и динозавры, отведите его в музей естествознания, помогите ему научиться строить модели и предоставьте ему конструкторы, которые позволят ему создавать свои собственные машины.Какими бы ни были его интересы, вы можете использовать книги, чтобы ответить на его вопросы и еще больше открыть его кругозор. Таким образом, в этом возрасте ваш ребенок должен открывать для себя радость обучения, чтобы он был мотивирован, когда начнется его формальное образование.

Вы также обнаружите, что, помимо изучения практических идей, ваш четырехлетний ребенок, вероятно, задаст много «универсальных» вопросов о таких предметах, как происхождение мира, смерть и умирание, а также состав Солнца и небо. Теперь, например, вы услышите классический вопрос: «Почему небо голубое?» Как и многие другие родители, у вас могут возникнуть проблемы с ответами на эти вопросы, особенно на простом языке, который будет понимать ваш ребенок.Решая эти проблемы, не придумывайте ответов; вместо этого полагайтесь на детские книги, посвященные им. Ваша местная библиотека должна быть в состоянии порекомендовать вам книги соответствующего возраста.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать различные варианты лечения в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

Эмоциональное развитие дошкольников — HealthyChildren.org

Яркая фантазийная жизнь вашей трехлетней дочери поможет ей исследовать и примириться с широким спектром эмоций, от любви и зависимости до гнева, протеста и страха. Она не только сама принимает различные идентичности, но также часто приписывает живые качества и эмоции неодушевленным объектам, таким как дерево, часы, грузовик или луна. Например, спросите ее, почему луна выходит ночью, и она ответит: «Передать мне привет».

Время от времени ожидайте, что ваш дошкольник будет знакомить вас с одним из своих воображаемых друзей.Некоторые дети имеют одного воображаемого спутника жизни до шести месяцев; некоторые меняют воображаемых товарищей по играм каждый день, а у других их вообще нет или они предпочитают воображаемых животных. Не беспокойтесь, что эти фантомные друзья могут сигнализировать об одиночестве или эмоциональном расстройстве; на самом деле они представляют собой очень творческий способ для вашего ребенка пробовать различные занятия, разговоры, поведение и эмоции.

Вы также заметите, что в течение дня ваш дошкольник будет свободно перемещаться между фантазиями и реальностью.Временами она может настолько увлечься своим воображаемым миром, что не может сказать, где он кончается и начинается реальность. Ее игровой опыт может даже перейти в реальную жизнь. Однажды вечером она придет к обеденному столу, убежденная, что она Золушка; в другой день она может прийти к вам, рыдая, услышав историю о привидениях, которая, по ее мнению, является правдой.

Хотя важно успокоить ребенка, когда он напуган или расстроен воображаемым инцидентом, будьте осторожны, чтобы не умалить и не высмеять его. Этот этап эмоционального развития нормален и необходим, и его не следует расстраивать.Прежде всего, никогда не шутите с ней о том, чтобы «запереть ее, если она не пообедает» или «бросить ее, если она не торопится». Она может поверить вам и чувствовать ужас до конца дня — или даже дольше.

Время от времени попробуйте присоединиться к вашему ребенку в его фантазии. Поступая так, вы можете помочь ей найти новые способы выражения своих эмоций и даже решить некоторые проблемы. Например, вы можете предложить «отправить ее куклу в школу», чтобы узнать, что она думает о посещении дошкольного учреждения. Однако не настаивайте на участии в этих фантазиях.Отчасти радость фантазии для нее состоит в том, что она может контролировать эти воображаемые драмы, поэтому, если вы насаждаете идею на выдумку, отойдите в сторону и позвольте ей сделать из нее то, что она хочет. Если она затем попросит вас сыграть роль, держитесь сдержанно. Пусть мир притворства станет единственным местом, где она ведет шоу.

Вернуться в реальную жизнь; дайте понять своему дошкольнику, что вы гордитесь его новой независимостью и творческими способностями. Поговорите с ней, послушайте, что она говорит, и покажите ей, что ее мнение имеет значение.По возможности предоставляйте ей возможность выбора — в еде, которую она ест, в одежде, которую она носит, и в играх, в которые вы играете вместе. Это придаст ей чувство важности и поможет научиться принимать решения. Однако постарайтесь сделать ее варианты простыми. Например, когда вы идете в ресторан, сузьте ее выбор до двух или трех блюд. В противном случае она может быть потрясена и не сможет принять решение. (Поездка в магазин мороженого или магазин замороженного йогурта, где продают несколько вкусов, может быть мучительной, если вы не ограничиваете ее выбор.)

Какой подход лучше? Несмотря на то, что мы уже сказали, один из лучших способов укрепить ее независимость — это сохранять достаточно жесткий контроль над всеми сферами ее жизни, в то же время давая ей некоторую свободу. Дайте ей понять, что вы все еще главный и не ожидаете, что она будет принимать важные решения. Когда подруга осмеливается залезть на дерево, и она боится, будет утешительно, если вы скажете «нет», чтобы ей не пришлось признавать свои страхи. Когда она преодолеет многие из своих ранних тревог и станет более ответственной в принятии собственных решений, вы, естественно, дадите ей больше контроля.А пока важно, чтобы она чувствовала себя в безопасности.

Как и в трехлетнем возрасте, фантазийная жизнь вашего четырехлетнего ребенка останется очень активной. Однако теперь он учится различать реальность и выдумку, и он сможет перемещаться между ними, не запутывая их.

По мере того, как притворные игры становятся все более продвинутыми, не удивляйтесь, если дети будут экспериментировать с притворными играми, включающими какую-либо форму насилия. В эту категорию попадают военные игры, убийства драконов и даже такие игры, как tag.Некоторые родители запрещают своим детям играть с игрушечными пистолетами, купленными в магазине, только для того, чтобы обнаружить, что они режут, наклеивают и создают картонные пистолеты или просто указывают пальцем и кричат ​​«бац, бац». Родители не должны паниковать по поводу этих занятий. Это не свидетельство того, что эти дети «склонны к насилию». Ребенок не знает, что значит убить или умереть. Для него игрушечные пистолеты — невинный и интересный способ стать конкурентоспособным и повысить его самооценку.

Если вы хотите измерить развитие уверенности вашего ребенка в себе, послушайте, как он разговаривает со взрослыми.Вместо того, чтобы отступать, как он, возможно, делал в два или три года, теперь он, вероятно, дружелюбен, разговорчив и любопытен. Он также, вероятно, будет особенно чувствителен к чувствам других — как взрослых, так и детей — и любит делать людей счастливыми. Когда он видит, что им больно или грустно, он проявляет сочувствие и заботу. Вероятно, это проявится как желание обнять или «поцеловать обиду», потому что это то, чего он больше всего хочет, когда ему больно или он несчастен.

Примерно в возрасте четырех или пяти лет ваш дошкольник может также начать проявлять жадный интерес к основам сексуальности, как своей собственной, так и противоположного пола.Он может спросить, откуда берутся дети и какие органы участвуют в размножении и удалении. Возможно, он захочет узнать, чем отличаются тела мальчиков и девочек. Когда вы сталкиваетесь с такими вопросами, отвечайте простой, но правильной терминологией. Например, четырехлетнему ребенку не нужно знать подробности полового акта, но он должен свободно задавать вопросы, зная, что получит прямые и точные ответы.

Наряду с повышенным интересом к сексуальности он, вероятно, также будет играть со своими гениталиями и может даже проявлять интерес к гениталиям других детей.Это не сексуальные действия взрослых, а признаки обычного любопытства и не заслуживают ругани или наказания.

В какой момент родители должны установить ограничения на такое исследование? Это действительно семейное дело. Вероятно, в этом возрасте лучше не реагировать на это слишком остро, поскольку это нормально, если делать это в умеренных количествах. Однако детям нужно знать, что социально приемлемо, а что нет. Так, например, вы можете сказать своему ребенку:

• Интерес к половым органам — это здорово и естественно.
• Нагота и сексуальные игры на публике недопустимы.
• Никакой другой человек, включая даже близких друзей и родственников, не может прикасаться к его «интимным частям». Исключение из этого правила составляют врачи и медсестры во время медицинских осмотров, а также его собственные родители, когда они пытаются найти причину любой боли или дискомфорта, которые он испытывает в области гениталий.

Примерно в это же время ваш ребенок может увлечься родителем противоположного пола.Можно ожидать, что четырехлетняя девочка будет соревноваться со своей матерью за внимание отца, точно так же, как мальчик может бороться за внимание своей матери. Это так называемое эдипальное поведение является нормальной частью развития личности в этом возрасте и со временем исчезнет само по себе, если родители примут его спокойно. Не нужно из-за этого чувствовать угрозу или ревность.