Аспекты психического развития: Особенности психического развития дошкольников

Содержание

Особенности психического развития дошкольников | Статья:

Дети дошкольного возраста требуют большего внимания к себе, хотят, чтоб их больше любили, понимали, относились, как к другу и партнёру. У детей дошкольного возраста интенсивно развивается речь. Хотя интенсивность этого развития зависит от его условий жизни. Количество употребляемых слов с 3 до 6 лет увеличивается в три раза. Ребёнок точно улавливает речь взрослых. Он создаёт свои слова, которые очень сходны с грамматикой слов родного языка^[1].

Чаще всего дети дошкольного возраста не очень конфликты. По крайней мере, не будут этого делать без особого повода. Однако не стоит забывать, что ребёнок в этот период всё-таки очень эмоционален. По сравнению с более ранним периодом дети этого возраста более сдержаны в эмоциональных реакциях. Они уже переживают не из-за того, что происходит сейчас, но и может произойти в будущем, либо уже произошло.

У детей дошкольного возраста формируется не только самооценка, но и самоидентификация и чувство «Я». Ребёнок осознаёт половые различия. Он идентифицирует себя, как мальчик или девочка.

Психологи называют несколько основных факторов, которые влияют на формирование самооценки и самосознания у ребенка. Среди них:

полученный опыт коммуникации со взрослыми;
полученный опыт коммуникации со сверстниками и детьми других возрастов;
личностный опыт;
уровень умственного развития.

В процессе формирования адекватного самовосприятия у детей дошкольного возраста ключевую роль играет общение со взрослыми. Под влиянием родителей они накапливают различные знания, усваивают те или иные модели поведения, формируют целостное восприятие себя и своей роли в окружающем обществе. Таким образом, именно в дошкольном периоде закладывается определенный тип самооценки, что в дальнейшем влияет на весь процесс становления личности. Задачей родителей на этом этапе является^[2]:

предоставление ребенку информации о наличии у него индивидуальных личностных особенностей;
формирование оценки его поведения и результатов деятельности;
моделирование системы ценностей и социальных норм, которые в дальнейшем станут ориентирами для поведения в обществе;
развитие у ребенка умения анализировать собственные действия, сравнивая их с поступками окружающих.

Для дошкольников взрослые являются самыми авторитетными лицами, мнение которых невозможно оспорить. В младшем детском возрасте дети некритично относятся к оценочным суждениям взрослых в силу отсутствия индивидуального опыта и низкого уровня самосознания. Знания, полученные собственными силами, являются неустойчивыми и могут быть полностью разрушены под действием авторитета взрослых.

Новообразованием дошкольного возраста в 5-7 лет (средний дошкольный возраст) становится индивидуальный опыт, полученный в ходе той или иной деятельности. На этом этапе развития все оценочные суждения взрослых ребенок активно сравнивает с собственным восприятием окружающего мира. В случае возникновения противоречий дети выражают явный или скрытый протест, что является признаком обострения кризиса 6-7 лет. Как правило, в этом периоде суждения дошкольника о себе бывают ошибочными в силу отсутствия способностей к глубокому самоанализу.

Важная характеристика детей старшего дошкольного возраста — словесное приобщение к той или иной категории людей. Так, например, родители, называющие своего ребенка красивым или умным, автоматически относят его к социальной группе, обладающей определенным набором привлекательных черт или умственных характеристик. Такие словесные обозначения откладываются в сознании ребенка, поэтому суждения взрослых переходят в категорию его собственных знаний о себе. Составленный образ может быть как положительным, так и отрицательным, что формирует дальнейшее поведение ребенка в обществе.

Ответственность за формирование у ребенка дошкольного возраста адекватного представления о себе лежит в большей степени на родителях. Как правило, представление о детской модели поведения формируется еще на этапе беременности, что и провоцирует выбор того или иного стиля воспитания в семье. Таким образом, характеристика ребенка дошкольного возраста формируется у родителей под влиянием их собственных представлений о том, каким он должен быть. Дети же воспринимают себя так, как это им диктуют родители. Еще одним фактором формирования личности в дошкольном возрасте являются правило морали и нравственности, которые существуют в окружающем мире. Ребенок получает систему идеалов и эталонов, на которые необходимо равняться. Учитывая это, у дошкольников формируются:

определенные планы, необходимые к выполнению;
четкие стандарты выполнения поставленных задач;
обобщенные и индивидуальные цели.

Психологической особенностью детей дошкольного возраста является их стремление немедленно осуществить все намеченные планы. Если эти задания являются реально выполнимыми и соответствуют текущим возможностям ребенка, достижение цели формирует позитивное самосознание. В случае, когда поставленной цели не получается достичь, дошкольник ощущает снижение самооценки, вследствие чего у него формируется негативное восприятие себя. В такой ситуации противопоказана дополнительная критика со стороны родителей. Их задача – помочь справиться с возникшей проблемой или объяснить невозможность достижения поставленных задач. Однако развитие личности в дошкольном возрасте не должно происходить и под девизом вседозволенности и восхищения ребенком. Формирование неадекватно завышенной, как и заниженной самооценки, приводит к отсутствию у детей умения реально оценивать и анализировать свои способности, а также контролировать собственное поведение и поступки^[3].

Еще одним фактором формирования самосознания у дошкольников является опыт коммуникации со сверстниками. Если в раннем дошкольном возрасте решающую роль играет опыт родителей и других взрослых, а мнение сверстников частично или полностью игнорируется, то на последующих этапах оно приобретает все большее значение.

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста находится под влиянием группы людей, а именно сверстников. Так, ярким примером детского конформизма является отказ носить определенные вещи, которые вызывают негативную реакцию у его приятелей на детской площадке или в детсадовской группе. Старший дошкольный возраст характерен значительным расширением индивидуального опыта у ребенка, когда он уже может самостоятельно оценивать поступки и поведение других людей. Адекватное восприятие тех или иных действий возможно, только если они не противоречат собственному опыту дошкольника.

Умение формировать адекватное представление о себе, а также о поведении других членов общества — это один из первых переходных периодов в психологической характеристике дошкольного возраста. Таким образом, правильное психическое развитие детей дошкольного возраста возможно только при наличии следующих факторов:

Оптимизации отношений между ребенком и родителями. Детям необходима атмосфера любви, уважения к его индивидуальным способностям, проявление заботы и заинтересованности его достижениями. В то же время, воспитательный процесс должен быть последовательным и в меру требовательным.

Построения отношений ребенка с его сверстниками. При нарушениях полноценности общения с коллективом необходимо сразу же выяснить причину сложившейся ситуации и помочь ребенку уверенно чувствовать себя в группе сверстников.

Обогащения индивидуального опыта. Накапливание опыта происходит быстрее при наличии возможностей для различных видов деятельности. Родителям необходимо обеспечить дошкольнику пространство для самостоятельных действий, с помощью чего он сможет проверить собственные умения и сформировать мнение о себе.

Развития аналитических способностей. Посредством внутреннего анализа ребенок получает представление о причинах собственных переживаний, действий и поступков.

Задача родителей – научить дошкольника адекватно оценивать свое поведение, помогать находить ошибки и пути их исправления. Особенностью развития детей дошкольного возраста является тот фактор, что формирование положительного самосознания происходит лишь в том случае, если родители дают ребенку уверенность в успешном результате его начинаний, даже когда изначально они связаны с определенными трудностями.

В 6 — 7-летнем возрасте происходит развитие памяти, которая становится более произвольной и управляемой. Под влиянием школьного обучения память начинает развиваться в двух направлениях: увеличивается объем словесно-логического запоминания и происходит самостоятельная регуляция запоминания и воспроизведения^[4].

Дети старшего дошкольного возраста осваивают семиотическую функцию (способность к образованию понятий, замене конкретного предмета его символом и т. д.), что, по мнению Н.Г. Салминой, жизненно необходимо для дальнейшего школьного обучения. Ступень развития этой функции характеризует уровень интеллектуального развития ребенка.
Важной характеристикой 7-летнего ребенка является креативность. Ребенок способен создать новый рисунок, конструкцию, образ, которые отличаются оригинальностью, вариативностью и гибкостью. Детям этого возраста присущи познавательный интерес, любопытство.

По мнению Кураева Г.А., в старшем дошкольном возрасте развиваются основные познавательные процессы. Продуктивные образы-представления как новая комбинация знакомых элементов появляются у детей после 7-летнего возраста, и развитие этих образов связано, с началом обучения в школе.

Таким образом, дошкольный возраст характеризуется активным развитием и совершенствованием познавательных процессов ребенка, особенно памяти, они приобретают все более произвольный характер в связи с возникновением у него новых социальных отношений и новой ситуации развития. Активно развивается самооценка ребенка, на которую теперь значительным образом влияют успехи и новые взаимоотношения. У старшего дошкольника меняется ведущий вид деятельности, полностью меняется общение со сверстниками и взрослыми. Они становятся для него равными в области получения информации, складывается тенденция к построению партнерских отношений, тем не менее, родительский контроль все еще остается достаточно сильным. Также меняется мировоззрение ребенка, перестраивается под учебную деятельность вся психическая активность ребенка.

[1] Смирнова Е.О. Психология ребенка / Е.О. Смирнова. — М.: Школа-Пресс, 2004 – С. 43

[2] Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 2009. – С. 212

[3] Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под ред. Д.И. Фельдштейна, М.М. Безруких. – М.: МПСИ, 2009. – С. 325

[4] Солдатов Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного возраста / Д.В. Солдатов // Психолог в детском саду. — 2001. — № 3–4. — С. 30–34.

Особенности психического развития человека — Студопедия

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Понятие о психическом развитии человека

После своего рождения человеческий ребенок является бессознательной, беспомощным и бессловесным существом, вполне зависимой от взрослых в выживании. Психические проявления и физические реакции новорожденного являются простыми. Адаптация к миру начинается в результате длительной социализации ребенка и развертывания его психического развития, результатом чего является становление зрелой, автономной и аутентичной личности.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий, связанных с периодизацией жизни человека. Анализ публикаций зарубежных (Ст.Холл, Э.Шпрангер, Э.Эриксон, Ж.Пиаже и др.) и отечественных психологов (Л. С.Выготский, А.Н.Леоньтев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец и др.), посвящённых психологии развития человека, позволяет увидеть различные классификации возрастных этапов развития человека.

Возрастная психология изучает факты и закономерности психического развития здорового человека.

Психическое развитие — процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности.

Хотя темпы и результаты онтогенетического становления личности являются немного разными, вариативными, сам процесс психического развития индивида характеризуется рядом типичных особенностей.

Особенности психического развития человека

1) Противоречия как основа психического развития — бывают внутренними (между составляющими психики самого индивида) и внешними (между индивидом и социумом).

Между этими видами противоречий существует устойчивая взаимосвязь, внешние являются первичными, возникающими вследствие контактов индивида с социумом, однако именно эти противоречия трансформируются во внутренние, активизируя человека к действиям и предопределяя прогресс психики.

2) Непрерывность психического развития — начавшись еще до рождения ребенка и бурно разворачиваясь после рождения, психическое развитие продолжается ежедневно.

3) Дискретность — распределение онтогенеза человека на отдельные возрастные периоды со спецификой психического развития в каждом.

Распределение это условное, так как, хотя границы возрастных периодов и определены учеными четко, но психика переходит от одного периода к другому постепенно.

4) Необратимость — те прогрессивные изменения, которые сформировались вследствие психического развития, уже не исчезают, а остаются достоянием личности и влияют на дальнейшее психическое функционирование .

5) Взаимосвязь психического с другими направлениями развития — физическим, социальным, физиологическим.

Так, в младшем возрасте психика ребенка развивается на основе физических достижений — например, когда младенец учится самостоятельно сидеть, то значительно расширяется круг его восприятия действительности, и также руки ребенка используются для исследования предметов. У подростков процесс полового созревания приводит к изменению образа \»Я\», начинается осознание себя как взрослого — это является подтверждением связи физиологического и психического развития. Взаимообусловленность психического и социального развития легко проследить на примере вступления 6-летнего ребенка к школе — новый социальный статус школьника вызывает существенные изменения психики.

6) Неравномерность — в определенном возрастном периоде одни компоненты психики развиваются ускоренно, а другие — замедленно, а в следующем возрастном периоде они чередуются (те функции, которые развивались медленно, ускоряются, а те, ускоренно — замедляются).

7) Переход от низших психических структур в высшие — каждая новая психическая структура возникает на основе предыдущей, а не на чистом месте (первая структура своим основанием имеет безусловно рефлекторную системную работу мозга).

8) «Спиралевидный» характер развития психики — возврат к пройденным этапам, повторение на новой основе ранее пережитых форм отношений индивида с общественной средой.

9) Взаимосвязь количественных и качественных изменений психики — психическое развитие человека есть процесс, в котором количественные накопления психических функций вызывают качественные преобразования, обеспечивая формирование качественной них психических новообразований.

10) Планомерность и преемственность психического развития — планомерность становления личности проявляется через систематический, упорядоченный характер психических изменений, которые являются стойкими во времени и независимыми е ид вариативных факторов (вроде настроения, внешности человека). Преемственность психического развития имеет место как взаимосвязь предыдущих и перспективных, будущих психических изменений в общей динамикой эти становления личности, наслоения новообразований психики на ее предыдущие прогрессивные проявления.

Таким образом, психическое развитие представляет собой не последовательность отдельных, несогласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области психики вызывают изменения других психических проявлении.

Исследование на тему: «Основные теории психического развития»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. И. ВЕРНАДСКОГО» ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ) В Г.ЯЛТЕ

Кафедра педагогического мастерства учителей начальных классов

и воспитателей дошкольных учреждений

Подпись

Методист

Преподаватель

Контрольная работа

По дисциплине: «Возрастная и педагогическая психология».

На тему: «Основные теории психического развития».

Студент группы: 21зДО

Специальность: Дошкольное

образование

ФИО: Буркова Н.Б.

Проверил:_______________

Оценка _________________

Ялта 2016

ПЛАН

Введение

1. Биогенетические концепции развития личности……………………4

2. Психоаналитические теории развития личности……………………6

3. Когнитивные теории развития………………………………………..9

4. Культурно-историческая теория развития личности Л. С. Выготского……………………………………………………………….10

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Споры среди ученых и педагогов часто происходят из-за различий в подходах к разрешению трёх проблематичных вопросов: о природе, факторах и характере объекта развития.

Что является определяющим фактором в развитии — наследственность или внешняя среда — природа или воспитание? Каково происхождение самого процесса развития — скачкообразно или непрерывно. Остается ли человек механизмом или же является организатором по своей сути.

Главные догматы психического развития образовались в психологии ХХ столетия, что имеет прямую связь с общеметодологическим кризом психологии в начале прошлого столетия. Логические доводы ученых выявили различие в понимании психического развития, а также условий и закономерностей его протекания.

Возникновение разнообразных школ в психологии развития благоприятствовало последующему собиранию и систематизации эмпирических данных о развитии человека на протяжении всех периодов жизни. Парадигмы психического развития позволяли выявлять механизмы образования психических качеств личности, объяснить характерность ее поведения.

Психическое развитие личности, в психологии обычно рассматривают в контексте образовавшихся школ гештальтпсихологии, бихевиоризма, психоанализа, гуманистической и генетической психологии.

Биогенетические концепции развития

Биогенетические теории: основную роль здесь играет фактор наследственности, процесс развития как созревание. Среди представителей данных концепций можно выделить следующие:

Теория С. Холла – развитие человека в онтогенезе — теория рекапитуляции — развитие человеческого общества. Обусловлено биогенетическому закону, американский психолог С. Холл, считал, что при индивидуальном развитии каждого ребенка повторяются периоды истории человеческого рода. Потому необходимо способствовать ребенку свободно проживать первобытные инстинкты. Таким образом, развитие это инертное, не зависимое от человеческой воли вызревание — для каждого человека предел его развития предопределен. Психическое развитие воспринималось как развитие созревания, темп считался его определяющим показателем — скорость открытия заложенных возможностей, талантов. Ребенок, при нормальном темпе, на каждой возрастной стадии достигает определенного умственного уровня, определяющийся данными статистики и как норма, выводимый для каждого возраста.

Теория конвергенции В. Штерна – теория двух факторов — фактор наследственности или внутренние условия, и фактор влияния окружающей среды или внешние условия. Закон самосохранения создает трудности ребенку в обучении чему-либо, что и противоречит внутреннему инстинкту.

Теория К. Бюллера. В своих работах он предоставляет большой практический материал для развития восприятия детей, наблюдает проявления их фантазии при игре, проводит анализ особенностей детской речи и мышления, их своеобразность в отдельные возрастные периоды. Тем не менее, пытаясь сформировать единую парадигму развития детской психики, К. Бюллер основывается на закономерностях, взятых из биологии. Он акцентирует отчетливые ступени психического развития ребенка: инстинкт, дрессуру, интеллект — в процессе онтогенеза проходит каждый. Механическое надстраивание одной ступени над другой. Смешение социальных и биологических показателей развития психики вызывает у К. Бюллера переоценку одних и недооценку иных фаз. Ученый полагает, что психология развития ребенка — это психология младенчества, когда созревают биологические функции психики, которые выделяются им в психологии развития ребенка как центральные. Не учитывается влияние социума на ритм психического развития. Таким образом, эксперимент К. Бюлера, исчерпывающийся содержанием детской психики лишь биологическими функциями обнаруживает свою несостоятельность.

Теория А. Гезелиса. Первый закон – созревание происходит сверху вниз — от головы до ног. Второй закон – закон паттерна — все, имеющее определенную форму. Третий закон – развитие паттернов обусловлено принципами взаимного переплетения и функциональной асимметрии. Четвертый закон – закон самосохранения. Пятый закон – закон индивидуальности созревания — неравномерный, медленный, быстрый темп.

Эту мысль развил Гетчинсон, выделивший пять периодов культуры человека, согласно которым сменяются потребности и интересы ребенка от младенческого до взрослого периода жизни:

1. Период дикости. Проявляется желание копаться в земле, пробовать все орально. Критерием всего является съедобность. Протекание периода наблюдается до пяти лет, максимально в развитии достигается в три года.

2. Период охоты и захвата добычи. Характерное проявление ребенком страха перед незнакомыми, жестокость, действия тайком, прятки, преобладают игры в пленных, засады, составление детских шаек. Протекание периода — 4 — 12 лет, но проявление главных черт наблюдается в возрасте семи лет.

3. Период пастушества. Наблюдается выраженное проявление нежности к животным, желание иметь домашнее животное, интерес к постройке шалашей, хижин, подземелий. Протекание периода — 9 — 14 лет, максимально в развитии достигается в десять лет.

4. Период земледелия. Садоводство является важнейшей страстью ребенка. Протекание периода — 12 — 16 лет, максимально в развитии достигается в 14 лет.

5. Период промышленно-торговый. Денежные интересы становятся первостепенными. Одними из любимых занятий являются торговля, обмен, продажа. Протекание периода — 14 лет — продолжение во взрослые года. Максимально в развитии достигается в 18-20 лет.

Психоаналитические теории развития личности

В начале ХХ столетия З. Фрейд определил свое понимание личности человека, которая оказала значительное влияние как на психологическую науку, так и психотерапевтическую практику, а также в целом на мировую культуру.

Несколько десятилетий длились споры, связанные с оценкой и анализом идей Фрейда. В соответствии с его взглядами, которые разделяемы большинством его последователей, человеческая активность обусловлена инстинктивными побуждениями, в первую очередь инстинкта полового и инстинкта самосохранения. Тем не менее, инстинкты не проявляют себя непринужденно в обществе, как в мире животном, на человека накладывается много ограничений обществом, которое подвергает его влечения, инстинкты, «цензуре», что приводит к их подавлению, торможению человеком. Следовательно, влечения, инстинкты вытесняются из сознания личности как непозволительные, компрометирующие, позорные и перемещаются в бессознательное, «уходят в подполье», но не исчезают навсегда. Сохраняя свою активность, энергичность, они незаметно, из бессознательного, управляют поведением личности, сублимируясь в разные формы культуры и продукты деятельности человека.

Инстинктивные влечения в бессознательном, в зависимости от своего происхождения, объединяются в различные комплексы, являющиеся, по мнению Фрейда, подлинным происхождением активности личности человека. Согласно этому, одной из задач психологии признается обнаружение и содействие осознанию бессознательных комплексов, что приводит к преодолению внутренних конфликтов личности — метод психоанализа. Например, к одной из таких побуждающих причин причисляли эдипов комплекс (бессознательное или сознательное сексуальное влечение к родителю противоположного пола и амбивалентные (двойственные) чувства к родителю того же пола).

Согласно теории Фрейда, эротическое влечение четырехлетнего мальчика к матери и возжелание смерти отца наталкивается на иную силу — страх перед страшным наказанием за кровосмесительное сексуальное побуждение — катастрационный комплекс. Профетизм Фрейда показать всю активность личности только лишь из сексуальных побуждений встречал среди многих психологов возражения, что привело к зарождению неофрейдизма — классический фрейдизм с некоторыми отступлениями. Неофрейдисты, в понимании личности отказываются от первенства сексуального влечения и отклоняются от биологизации человека. Обусловленность личности средой выдвигается на передний план. При этом личность представляется в виде проекции социальной среды, которой личность будто автоматично обусловливается.

Среда проектирует на личность свои главные качества, становящиеся конфигурацией активности данной личности — поиски одобрения, любви, бегство от общества, погоня за властью, обладанием и престижностью, стремление покориться и принять мнение группы авторитетных лиц.

К. Хорни (американский психоаналитик и психолог, одна из ключевых фигур неофрейдизма) видит связь основной мотивации поведения личности с «чувством коренной тревоги» — впечатления раннего детства, беспокойство, беззащитность и беспомощность, которые ребенок переживает при встрече с внешней средой. «Коренная тревога» активизирует действия, которые обеспечат безопасность. Формируется, таким образом, главная мотивировка личности, на которой основывается поведение ребенка.

Концепция о распознавании бессознательного, как причину, определяющую поведение, зачастую обратное осознаваемым интенциям, свойственна психоанализу.

Пояснение влиянием своеобразности обращения с особо важными другими в значительно раннем возрасте на характерность переживаний взрослого. При данном взгляде, жизненный опыт раннего детства приводит к образованию стабильных внутренних миров, эмоционально заряжающих установки внешних миров, их эмоциональное переживание. Внутренние миры образовываются в значительно раннем детстве и являют собой установленные основы протекания жизни — психической реальности. Утверждение в качестве главного регулятора психической жизни человека психологической защиты, которая направлена на преодоление внутреннего беспокойства. Все школы психоанализа признают, что сознание, внутреннее видение мира человеком — сформированное в детском возрасте — систематически меняются, чтобы избежать беспокойства. Психологическая защита направлена на воссоздание внутреннего видения мира, снижающего беспокойство, который делает жизнь наиболее приемлемой. Поскольку психологическая защита зачастую проявляет себя бессознательно, собственно с действием ее установок и является связь многих наших иррациональных поступков и представлений.

Психоанализ имеет свои достоинства и недостатки.

К достоинствам можно отнести: изучение области бессознательного, применение клинических методов, методы терапевтической практики, нетрадиционные методы, изучение реальных проблем и переживаний клиента.

К недостаткам: низкую обоснованность, метафоричность, высокий субъективизм, установка на прошлое во вред настоящему и будущему в развитии человека.

Когнитивные теории развития

Когнитивная теория личности имеет схожесть с гуманистической, хотя существует ряд различий. Основателем данной теории является американский психолог Дж. Келли. Он считал, что единственное человеческое желание в жизни — это прошлое и будущее.

По его теории первопричина развития личности — окружающая среда, социум. Когнитивная теория личности акцентирует воздействие интеллектуальных процессов на человеческое поведение. В данной доктрине идет сравнение любого человека с ученым, который проверяет гипотезы о происхождении вещей и прогнозирует будущие события. Каждое событие открыто для неоднократного истолкования.

В данной теории существует понятие «конструкт», которое имеет характерность всех познавательных процессов — мышления, речи, восприятия и памяти. При помощи конструктов человек познает мир и налаживает интерпсихические отношения. Основой этих отношений являются личностные конструкты. Конструкт — это определенный классификатор, шаблонная форма человеческого восприятия себя и иных людей.

Дж. Келли считал, что личность располагает ограничением свободы воли. В системе конструктов, установившейся в течение человеческой жизни, заключаются явные ограничения. Тем не менее, по его мнению, человеческая жизнь полностью предопределена. При каждой ситуации человек может сконструировать многовариантные прогнозы. Внешний мир — и добрый и злой, такой, каким он конструирует его в своем сознании. В результате, по мнению когнитивистов, человеческая судьба находится в руках самого человека. Внутренний мир его персоналистичен и является его собственным продуктом. Любой человек интерпретирует, воспринимает внешнюю действительность посредством собственного внутреннего мира.

Согласно данной теории, личность является системой сорганизованных индивидуальных конструктов, перерабатывающих (восприятие и интерпретация) субъективный опыт человека. В рамках данной концепции структуру личности рассматривают как индивидуально характерная иерархичность конструктов.

Агрессивные люди, по мнению когнитивистов, по-иному воспринимают и интерпретируют мир, например, происходит особое запоминание событий, которые имеют связь с проявлением агрессии в поведении.

Жан Пиаже (швейцарский психолог и философ) дискутировал становление интеллекта как важнейший аспект психического развития ребёнка, обуславливающий все иные психические процессы.

Он акцентировал специфичность детского мышления:

Реализм — видение предметов такими, как передает их непосредственное восприятие.

Артификализм — всё существующее распознается как творение человека.

Эгоцентризм — чужое мнение не учитывается, ребенок судит о мире имея только свою точку зрения.

Анимизм — одушевление вещей.

По его мнению, интеллект имеет непрестанное стремление к становлению равновесия между приспособлением и уподоблением, что создает основу интеллектуального приспособления к внешней среде, позволяющий человеку, как виду, выжить.

Как считал Пиаже, ребёнок — это «активный учёный», взаимодействующий с внешней средой и развивающий наиболее сложную политику мышления. Когнитивное развитие детей есть «ученичество», в процессе которого наиболее знающие люди (дети, родители) нацеливают их на приобретение навыков и понимание мира (Дж. Брунер).

4. Культурно-историческая теория развития личности Л. С. Выготского

Л.С. Выготский предположил, что развитие сознания в онтогенезе имеет строение смысловое и системное. По его мнению сознание человека — это не совокупность обособленных процессов, а система, структура. Развитие всякой функции обусловлена структурой, в которую она входит и занимаемым в ней местом. Таким образом, восприятие является центральным процессом сознания в раннем возрасте, память — в дошкольном, мышление — в школьном. Развитие остальных психических процессов в каждом возрасте протекает под воздействием преобладающей в сознании функции.

Л.С. Выготский считал, что протекание психического развития заключается в преобразовании системной структуры сознания, обусловленной переменой его смысловой структуры, а именно уровнем развития обобщений. Путь в сознание протекает лишь посредством речи и перемещение от одной структуры сознания к другой выполняется с помощью обобщения. Изменением смысловой структуры сознания, и, вследствие этого, развитием обобщения, возможно управлять через обучение ребенка. Переводя на более высокий уровень обобщение, формируя его, обучение преобразовывает всю систему сознания.

Основные законы психического развития по Выготскому: Развитие ребенка протекает в глубокой организации во времени: собственный ритм, не совпадающий с ритмом времени — год в младенчестве отличен от года жизни в отрочестве; Закон метаморфозы в развитии ребенка — ребенок не только маленький взрослый, а существо с основательно отличной психикой; Закон неравномерности развития — любая особенность детской психики обладает своим наилучшим периодом развития; Закон развития высших психических функций — «извне внутрь».

Направляющая сила психического развития — обучение, создающее зону ближайшего детского развития — расстояние меж уровнем возможного и актуального развития.

По мнению Л.С. Выготского, социальная среда — это накопленный опыт человечества, воплощенный в предметах культуры, как духовной, так и материальной.

Он считал, что единым механизмом образования высших психических функций у ребенка — это подражание взрослому.

Приверженцы гуманистического направления считают, что бессознательное и сознание имеют равное значение, так как они являются фундаментальными процессами жизни человеческой души.

Заключение

Можно видеть, что все рассмотренные теоретические концепции и методы исследования детского развития в психологии были созданы учеными одного поколения. Это указывает на то, что в этот общественно-исторический период существовала объективная необходимость в разработке общей теории развития. Однако единая концепция психического развития так и не была создана. Существует столько разнообразных концепций, сколько было крупных ученых.

При большом разнообразии подходов к проблеме психического развития степень проникновения в сущность этого процесса определяется введением в психологию новых методов исследования. Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему эксперименту в его разнообразных проявлениях и далее к сравнительному изучению развития в норме и патологии, в условиях разных культур, в прошлом и настоящем.

Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии личности. Ранние теории рассматривали развитие в системе отношений «ребенок — предмет». 3. Фрейд впервые показал, что развитие личности определяется противоречием между врожденными потребностями и ограничениями, которые общество накладывает на него. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений «ребенок — общество», что свидетельствует о постепенном преодолении биогенетического принципа.

Теория 3. Фрейда, которая занимает центральное положение в этой схеме, связывает и определяет направление основных современных концепций развития личности за рубежом.

Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение эго и его функциям. Эрик Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамику развития личности на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. Согласно его эпигенетической концепции развития человека, каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий есть результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей.

Жан Пиаже придерживался скорее генетического подхода к вопросу развития психики и рассматривал развитие личности вне культурно-исторического контекста. Он считал его скорее спонтанным процессом, практически не зависящим от обучения. Пиаже ввел понятие эгоцентризма и эгоцентрической речи, что позволило провести грань между понятиями инфантилизм и зрелость личности. По мнению Пиаже, по мере взросления процент эгоцентрической речи уменьшается до практически полного ее исчезновения. И таким образом, включенный в социум взрослый индивид имеет возможность продуктивно общаться — получать и реагировать на обратную связь.

Список использованной литературы

Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд., — М.: Педагогика Пресс, 1997.
А.В. Петрошевский, М.Т. Ярошевский, Психология. Учебник для высш. Пед. Ун. — 2-е изд. — М.: «Академия», 2000.
Ю.Б. Гиппенрейтер, Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: Экспо, 2004.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер, 1997.
Рубинштейн С. Д. Основы обшей психологии. (Биогенетическая проблема) М.. 1986.
Блюм Д. Психоаналитические теории личности. Екатеринбург, 1999.
Тайсон Ф. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.
Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990.

Психическое развитие ребенка

Содержание:

28.07.16 10:00 / 👁24845 (224 за неделю) / ⏱️8 мин. /

Развитие психики ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, который происходит за счет влияния разного рода факторов. Это факторы социальные и биологические. В данной статье мы подробно рассмотрим особенности психического развития детей на разных возрастных этапах и поговорим о том, на что родителям обратить внимание.

Как формируется нервная система

Когда ребенок рождается, масса его головного мозга составляет около 1/8 массы тела. К первому году жизни мозг увеличится вдвое, а к трем годам он уже будет в три раза больше, чем при рождении и составит 1/13 массы тела. Отсюда следует понимать, что после рождения головной мозг не просто не перестает расти, а он продолжает активно формироваться. Так, образуются извилины, мелкие и крупные, бороздки. Активно развивается слабый от рождения мозжечок. Незрелость мозга новорожденного, тем не менее, не влияет на систему безусловных рефлексов. Врожденные навыки не только помогают малышу питаться, контактировать с окружающим миром, но и позволяют в дальнейшем формировать более сложные формы деятельности. Так, с самого раннего возраста малыш будет проявлять недифференцированный характер реакций. Однако развитие нервной системы в первый год его жизни будет самым быстрым и энергичным. Дальше темпы развития будут более замедленными, но приобретут иной характер и будут направлены уже не на формирование и развитие рефлекторной системы, а на развитие психических навыков.

Этапы формирования психики

В медицине разделяют несколько этапов формирования детской психики. Поговорим о них подробнее:

Моторный этап. Он характеризуется приобретением новых навыков моторной системы. Актуален для первого года жизни малыша.

Сенсорный этап. Является продолжением моторного и характерен для возраста до 3 лет. В этот период движение ребенка становятся более осознанными, уверенными и целенаправленными. Кроме того, сенсорная моторика становится своеобразной базой для формирования остальных, более сложных, психических функций.

Аффективный этап. Он длится до подросткового возраста ребенка, почти до 12 лет. В этот период деятельность ребенка будет приобретать более индивидуальный характер и стремиться к постоянству индивидуальности.

Идеаторный этап. Характерен для детей 12-15 лет. В это период появляется абстрактность мышления, усложняются понятия, умозаключения, более глубокими становятся суждения. В уме дети начинают строить предварительные планы поступков.

В отдельные периоды жизни ребенка возможны психические нарушения. Они обусловлены чрезмерно быстрым формированием не только психических, но и физических качеств, что может вылиться в виде напряжения деятельности других жизнеобеспечивающих систем. Причиной нарушений служит и изменение гормонального фона. Это кризисы 3 лет и 12-14 лет. Конечно, возрастные рамки данных этапов условны и могут служить лишь примерным ориентиром. Но родители должны знать о возможных расстройствах и в этот период уделять особенное внимание своим детям.

8
Сенсорное развитие детей дошкольного возраста

Сенсорное восприятие представляет собой общее отражение предметов, событий или явлений в результате . ..

Периоды психического развития

Перечисленные выше этапы развития психики подразделяются на периоды ее развития, которые характерны для того или иного возраста. Родителям новорожденных детей нужно обязательно знать об этих периодах и отталкиваться в будущем от этих знаний в воспитании детей. Если вы не будете травмировать ребенка, мешать развитию его психики, то вы поможете ему вырасти уверенным и уравновешенным человеком. Помните, что любые страхи, комплексы, нервные и психологические расстройства идут «родом из детства». Даже самые на ваш взгляд неприметные и «неважные» события могут сформировать страх на уровне подсознания или заложить фундамент для какой-нибудь из особенностей его характера. Мы советуем изучить подробно информацию о периодах развития психики у детей и опираться на нее.

Итак, периоды развития психики:

Период младенчества. В первые недели и месяцы жизни ребенок абсолютно беспомощен и любые его потребности могут удовлетворяться только с помощью взрослых. Малыш почти не может взаимодействовать с окружающим миром, он плохо видит и слышит в первое время после рождения. От родителей этот период требуется помочь малышу как можно быстрее освоить навыки «общения» с окружающей его средой. Для этого важно в первый год жизни заниматься на развитие мелкой и крупной моторики, помогать формировать восприятие цветовой гаммы, изучать формы текстуры, объемы предметов на ощупь. Правильно подобранные игрушки и регулярные сенсомоторные упражнения будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Выделять себя, как остальных, от окружающего мира малыш пока не может. Не может он и переживать какие-либо состояния, кроме естественных, например, голода или боли. Причины, последствия, содержания каких-либо эмоций и действий он понять не в состоянии. Поэтому родители малышей первого года жизни не должны требовать от своего чада выполнения каких-либо правил в играх. Бессмысленно объяснять малышу, который только научился ползать о том, что нельзя брать какие-то предметы или делать какие-то действия. Смысла слов малыш пока не видит, ему лишь доступны понятия указаний и наименований.

Период раннего детства. Некая самостоятельность начинает формироваться в этот период, который длится с 1 до 3 лет. Малыш уже активно учится ходить, далее бегать и прыгать, активно исследует предметы и начинает учиться осмысленно разговаривать. Но диапазон возможностей малыша еще сильно ограничен, а образцом поведения служат близкие родственники. Чтобы малыш что-то начал делать сам, он сначала должен увидеть, как это делают другие. Вместе с мамой и папой он будет с удовольствием изучать самые разные предметы и играть в разные игры. При этом, без привлечения взрослых заниматься играми сам не будет. В период раннего детства у маленького человека происходят важные психические открытия. Так, постигается назначение предметов, ребенок начинает понимать, что у вещей и действий есть смысл. А чтобы постичь этот смысл, предметами нужно научиться правильно манипулировать. Но самый важный аспект развития психики в этот период – это процесс осознания ребенком своего «Я». Постепенно он станет отделять собственные действия от действий взрослых, он сможет «видеть» самого себя. Начнет формироваться самооценка, самосознание. А отсюда и появится потребность к самостоятельности и невыполнению указаний взрослых. К концу периода может проявиться кризис 3-х лет, о котором мы говорили выше в материале.

Период младшего дошкольного возраста. В этот период ребенок вступает после преодоления кризиса 3-х лет. Малыш уже умеет действовать автономно, самостоятельно, у него имеется определенная самооценка. Он хорошо передвигается и уже имеет достаточно развитую речь, что позволяет ребенку в определенные моменты чувствовать себя «наравне» со взрослыми. Однако, малыш интуитивно понимает, что большинство поступков взрослых основаны не на умениях, а имеют смысловую нагрузку. То есть взрослый что-то делает не потому, что умеет это делать, а потому, что у него есть на это какая-то причина. Отсюда формирование мотивационно-потребительской сферы становится основной задачей данного периода. Чем могут помочь взрослые в этом вопросе? Ответ прост! По возможности каждый день играть с малышом в сюжетно-ролевые игры. Помните, что в младшем дошкольном возрасте лучше всего ребенок усваивает информацию посредством игры. Именно так можно смоделировать «мир взрослых» и перенести в него некоторые жизненные ситуации, а потом сделать это наоборот. Кстати, использование в играх заменителей реальных предметов активно помогает развитию абстрактного мышления и воображения. Эту особенность развития психики ребенка очень важно взять на заметку тем родителям, которые любят скупать все современные игрушки. Запомните, для развития знаково-символической функции и воображения лучше дать малышу, например, деревянный брусочек для игры в «мобильник», чем настоящий телефон.

Период старшего дошкольного возраста. В период подготовки к школе малыш приобретает новые особенности психики. Он уже более независим от взрослых, самостоятелен, учится брать ответственность за свои поступки. В это время присутствует огромная потребность в общении с другими детьми такого же возраста. Дети учатся понимать определенные принципы и закономерности в научных экспериментах, могут формировать логические выводы. Чтобы качественно подготовить ребенка к школе, родителям нужно научить его «полезным привычкам» и возможности восприятия информации на слух. К привычкам относятся элементарные правила ухода за собой, вежливого отношения к окружающим. При этом, важно не просто научить ребенка, например, помогать пожилым людям, а объяснить мотивацию и причину такой помощи. Восприятие информации на слух поможет развитию памяти и абстрактного мышления, что очень важно для успешных занятий в школе.

Младший школьный возраст. В период с 7 до 11 лет практически каждый ребенок переживает кардинальные изменения в своей жизни. Школьная дисциплина, необходимость выстраивания отношений в новом коллективе, меньше индивидуального внимания от педагогов оказывают сильное психическое воздействие. Именно в этот период родители должны быть максимально внимательны к настроению, чувствам ребенка, должны давать постоянную эмоциональную поддержку. В этот период ребенок смотрит по-другому на собственную деятельность. Он уже может оценить собственные изменения, «кем он был» и «кем стал», начинает формироваться способность к планированию.

Подростковый возраст. В возрасте 11-14 лет наступает критический по мнению большинства детских психологов возраст. Ребенок одновременно хочет «расстаться» с детством, то есть почувствовать себя более взрослым, но при этом, не хочет получать больше ответственности. Ребенок готов к «взрослым» поступкам, но детство все еще привлекательно своей «безнаказанностью». Бессознательные, безответственные поступки наперекор родителям, постоянные нарушения границ и запретов характерны для подростков этого периода. В зависимости от модели поведения, которую выберут родители, ребенок может начать понимать свое место в этом мире, заниматься самосознанием или же постоянно бороться с системой запретов и отстаивать свое «Я». Появление новых авторитетов среди чужих людей не должно отпугивать родителей. Именно в семье ребенку могут помочь выстроить правильную для него систему мотиваций.

Мы советуем родителям очень внимательно относиться к психическому состоянию детей в любом их возрасте, но и не забывать про себя. Помните, что основное настроение в доме исходит от взрослых, дети лишь отражают полученные ими эмоции.

31
Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста

Что такое эмоции? Как происходит эмоциональное развитие малышей дошкольного возраста? Что нужно знат …

Дети с задержкой психического развития

ЗПР (задержка психического развития) на физическом уровне может не проявляться, поэтому до определенного возраста родители даже не подозревают о таком диагнозе. Однако проблемы с социальной адаптацией и обучением в школе должны их насторожить. Поставить диагноз ЗПР сможет только специалист, но родители могут определить его по нескольким характерным признакам.

Во-первых, при нарушениях внимания. Ребенок постоянно отвлекается, не может сосредоточиться на конкретной задаче, показывает повышенную двигательную активность.

Во-вторых, при нарушениях восприятия, когда ему сложно определить давно знакомые предметы в новом ракурсе, обстановке. Или же ребенок может не запоминать имена людей, которых часто видит. Наблюдается и отставание в развитии форм мышления, особенно, в выстраивании логических цепочек. Сюда же относятся и проблемы с речью, недоразвитие лексико-грамматической стороны.

Сам диагноз ЗПР препятствием к обучению по общеобразовательным программам не является, однако, требует корректировки с учетом особенностей развития ребенка.

Оцените статью!

Периоды психического развития – Детские сказки читать на ночь

В медицине разделяют несколько этапов формирования детской психики. Поговорим о них подробнее:

Моторный этап. Он характеризуется приобретением новых навыков моторной системы. Актуален для первого года жизни малыша.
Сенсорный этап.Является продолжением моторного и характерен для возраста до 3 лет. В этот период движение ребенка становятся более осознанными, уверенными и целенаправленными. Кроме того, сенсорная моторика становится своеобразной базой для формирования остальных, более сложных, психических функций.
Аффективный этап.Он длится до подросткового возраста ребенка, почти до 12 лет. В этот период деятельность ребенка будет приобретать более индивидуальный характер и стремиться к постоянству индивидуальности.
Идеаторный этап.Характерен для детей 12-15 лет. В это период появляется абстрактность мышления, усложняются понятия, умозаключения, более глубокими становятся суждения. В уме дети начинают строить предварительные планы поступков.

Причиной нарушений служит и изменение гормонального фона. Это кризисы 3 лет и 12-14 лет. Конечно, возрастные рамки данных этапов условны и могут служить лишь примерным ориентиром. Но родители должны знать о возможных расстройствах и в этот период уделять особенное внимание своим детям.

Период младенчества.

В первые недели и месяцы жизни ребенок абсолютно беспомощен и любые его потребности могут удовлетворяться только с помощью взрослых. Малыш почти не может взаимодействовать с окружающим миром, он плохо видит и слышит в первое время после рождения. От родителей этот период требуется помочь малышу как можно быстрее освоить навыки «общения» с окружающей его средой. Для этого важно в первый год жизни заниматься на развитие мелкой и крупной моторики, помогать формировать восприятие цветовой гаммы, изучать формы текстуры, объемы предметов на ощупь. Правильно подобранные игрушки и регулярные сенсомоторные упражнения будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Выделять себя, как остальных, от окружающего мира малыш пока не может. Не может он и переживать какие-либо состояния, кроме естественных, например, голода или боли. Причины, последствия, содержания каких-либо эмоций и действий он понять не в состоянии. Поэтому родители малышей первого года жизни не должны требовать от своего чада выполнения каких-либо правил в играх. Бессмысленно объяснять малышу, который только научился ползать о том, что нельзя брать какие-то предметы или делать какие-то действия. Смысла слов малыш пока не видит, ему лишь доступны понятия указаний и наименований.

Период раннего детства.

Некая самостоятельность начинает формироваться в этот период, который длится с 1 до 3 лет. Малыш уже активно учится ходить, далее бегать и прыгать, активно исследует предметы и начинает учиться осмысленно разговаривать. Но диапазон возможностей малыша еще сильно ограничен, а образцом поведения служат близкие родственники. Чтобы малыш что-то начал делать сам, он сначала должен увидеть, как это делают другие. Вместе с мамой и папой он будет с удовольствием изучать самые разные предметы и играть в разные игры. При этом, без привлечения взрослых заниматься играми сам не будет. В период раннего детства у маленького человека происходят важные психические открытия. Так, постигается назначение предметов, ребенок начинает понимать, что у вещей и действий есть смысл. А чтобы постичь этот смысл, предметами нужно научиться правильно манипулировать. Но самый важный аспект развития психики в этот период – это процесс осознания ребенком своего «Я». Постепенно он станет отделять собственные действия от действий взрослых, он сможет «видеть» самого себя. Начнет формироваться самооценка, самосознание. А отсюда и появится потребность к самостоятельности и невыполнению указаний взрослых. К концу периода может проявиться кризис 3-х лет, о котором мы говорили выше в материале.

Период младшего дошкольного возраста.

В этот период ребенок вступает после преодоления кризиса 3-х лет.Малыш уже умеет действовать автономно, самостоятельно, у него имеется определенная самооценка. Он хорошо передвигается и уже имеет достаточно развитую речь, что позволяет ребенку в определенные моменты чувствовать себя «наравне» со взрослыми. Однако, малыш интуитивно понимает, что большинство поступков взрослых основаны не на умениях, а имеют смысловую нагрузку. То есть взрослый что-то делает не потому, что умеет это делать, а потому, что у него есть на это какая-то причина. Отсюда формирование мотивационно-потребительской сферы становится основной задачей данного периода. Чем могут помочь взрослые в этом вопросе? Ответ прост! По возможности каждый день играть с малышом в сюжетно-ролевые игры. Помните, что в младшем дошкольном возрасте лучше всего ребенок усваивает информацию посредством игры. Именно так можно смоделировать «мир взрослых» и перенести в него некоторые жизненные ситуации, а потом сделать это наоборот. Кстати, использование в играх заменителей реальных предметов активно помогает развитию абстрактного мышления и воображения. Эту особенность развития психики ребенка очень важно взять на заметку тем родителям, которые любят скупать все современные игрушки. Запомните, для развития знаково-символической функции и воображения лучше дать малышу, например, деревянный брусочек для игры в «мобильник», чем настоящий телефон.

Период старшего дошкольного возраста.

В период подготовки к школе малыш приобретает новые особенности психики.Он уже более независим от взрослых, самостоятелен, учится брать ответственность за свои поступки. В это время присутствует огромная потребность в общении с другими детьми такого же возраста. Дети учатся понимать определенные принципы и закономерности в научных экспериментах, могут формировать логические выводы. Чтобы качественно подготовить ребенка к школе, родителям нужно научить его «полезным привычкам» и возможности восприятия информации на слух. К привычкам относятся элементарные правила ухода за собой, вежливого отношения к окружающим. При этом, важно не просто научить ребенка, например, помогать пожилым людям, а объяснить мотивацию и причину такой помощи. Восприятие информации на слух поможет развитию памяти и абстрактного мышления, что очень важно для успешных занятий в школе.

Младший школьный возраст.

В период с 7 до 11 лет практически каждый ребенок переживает кардинальные изменения в своей жизни.Школьная дисциплина, необходимость выстраивания отношений в новом коллективе, меньше индивидуального внимания от педагогов оказывают сильное психическое воздействие. Именно в этот период родители должны быть максимально внимательны к настроению, чувствам ребенка, должны давать постоянную эмоциональную поддержку. В этот период ребенок смотрит по-другому на собственную деятельность. Он уже может оценить собственные изменения, «кем он был» и «кем стал», начинает формироваться способность к планированию.

Подростковый возраст.

В возрасте 11-14 лет наступает критический по мнению большинства детских психологов возраст.Ребенок одновременно хочет «расстаться» с детством, то есть почувствовать себя более взрослым, но при этом, не хочет получать больше ответственности. Ребенок готов к «взрослым» поступкам, но детство все еще привлекательно своей «безнаказанностью». Бессознательные, безответственные поступки наперекор родителям, постоянные нарушения границ и запретов характерны для подростков этого периода. В зависимости от модели поведения, которую выберут родители, ребенок может начать понимать свое место в этом мире, заниматься самосознанием или же постоянно бороться с системой запретов и отстаивать свое «Я». Появление новых авторитетов среди чужих людей не должно отпугивать родителей. Именно в семье ребенку могут помочь выстроить правильную для него систему мотиваций.

Кризисные и стабильные периоды развития

Ученые пришли к выводу, что у детей в возрасте от года до шестнадцати лет, этапы психического развития совпадают с всплесками мозговой активности. До года, у ребенка таких мозговых волн, которые влияют на поведение малыша (их 12 штук).

Психологи разделяют развитие человека на кризисные и стабильные периоды.

Стабильный период довольно длителен. На протяжении всего времени личность человека плавно меняется. Нет резких перемен и сдвигов. Накапливаются небольшие изменения, которые к концу этого периода дают хороший толчок в развитии. И ничего не предвещает наступление кризиса.

Кризисный период по временным рамкам гораздо короче стабильных периодов. В идеале пара месяцев. В сложных ситуациях бывает и до 2-х лет. Но это скорее исключение, чем правило. Это хоть и короткие периоды жизни, но всегда очень бурные. Кризис никогда не проходит бесследно.

Общие признаки кризиса

Отсутствие четких границ перехода из стабильного периода в кризис.

Стабильный период — созидает, а кризис — разрушает.

Все, что работало раньше, перестает действовать.

Базовые моменты перехода от одного этапа к другому:

Кризис новорожденности (0 — 2 месяца) — сам процесс рождения и вхождение в наш мир;
Кризис одного года — переход от младенчества к раннему детству;
Кризис трех лет — шаг к дошкольному развитию;
Кризис 7 лет — трудный путь в школьники;
Подростковый кризис — начинается в возрасте 11-12 лет, самый продолжительный из всех кризисных периодов;
Кризис ранней юности — 15-17 лет, уже не ребенок и еще не взрослый.

Все кризисы без исключения проявляются излишним упрямством, непослушанием и капризами.

Кризис новорожденных

Непосредственно сам момент рождения — это очень сложный период для ребенка. Отделение от мамы. Новые условия жизни — окружающая температура, необходимость дышать легкими, смена метода питания, освещение. Сосредоточения слуховые и зрительные — все это ступеньки в психическом развитии.

Крохе приходится осознавать, что ему надо выживать в этом огромном незнакомом мире. В этот сложный период чувство страха доминирует. Крик и плач малыша в моменты пробуждения от незащищенности и неуверенности.

Идеальным средством успокоить ребенка в этот момент будет материнская грудь. Для того, чтобы успешно преодолеть вместе с ребенком кризис новорожденного, маме надо стараться максимально быстро реагировать на призывы малыша.

Признак окончания кризиса — комплекс оживления. Когда кроха станет узнавать близких, улыбаться и радостно дрыгать ручками и ножками.

Кризис 1 года

Малыш уже многому научился, у него появилась масса возможностей и потребности.

Ребенок научился ходить, и территорий для исследований стало гораздо больше. Он считает себя вполне самостоятельным, чтобы решать куда именно ему идти. Но страх еще остался и мама совсем не помешает где-то рядом.

В среднем кризис 1 года происходит в возрасте от 9 месяцев до 18. Пугаться этого не стоит и делать преждевременные выводы о сложном характере ребенка не надо.

Тут главное умело вырулить, чтобы по окончанию кризиса малыш не растерял свои исследовательские навыки, а интерес изучать мир не пропал. Он должен четко уяснить, что родители умнее, они много знают и умеют. И слушаться их надо.

Признаки этого кризиса:

Завышенные требования внимания к своей персоне

Излишнее упрямство

Повышенная обидчивость, агрессивность

Ребенок может стать противоречивым и непоследовательным;

Важно набраться терпения, выработать стратегию. Мама всегда рядом, она поможет, но мама не курица-наседка. Дать ребенку максимально безопасно проявить свое «Я». Гиперопека явно не сыграет хорошую роль.

Хорошо помогает давать право выбора вашему маленькому бунтарю. Предлагать на выбор его одежду, игрушки, еду. Ну и обязательно разные развивающие игры, они помогут ребенку справиться с эмоциональным напряжением.

Кризис 3-х лет

Вот вроде подошли к концу бессонные ночи, колики, долгие укачивания перед сном. Ваш карапуз неплохо говорит, самостоятельно кушает. С ним можно ездить в гости. Малыш во многих вопросах довольно самостоятелен. Казалось бы можно перевести дух. Но не тут то было.

В трехлетнем возрасте ни с того ни с сего, ваше милое дитя, становится ноющим, все отвергающим человеком. Любимое теперь слово — нет. Истерики частят до невозможности. Катания по полу дома и в общественных местах, становятся нормой. Родители хватаются за голову. Что делать и куда бежать, нашего ребенка подменили!

Первое, что надо делать — успокоиться. Кризис трехлетки это проходящее явление.

Этот кризис очень похож на кризис дошкольника. Это вечное нет. Время его наступления совсем не обязательно ровно в три года. Временные рамки — 6 месяцев до или после дня рождения.

Признаки кризиса 3-х лет:

Настойчивые, вплоть до активной истерики, требования купить ему что-то в магазине

Ежедневные проверки рамок дозволенного

Истерики по поводу и без него

Слово «нельзя» перестало работать вообще

Желание на прогулке убежать куда-то в совершенно противоположную от родителей сторону

Абсолютно любые предложения воспринимаются в штыки, не хочу, не буду любимые ответы

Переубедить ребенка в чем-то в этом период, бывает невероятно сложно

Попытки делать все самостоятельно, тогда как не выходит, снова скандал потому что не смог

Основная причина такого поведения — попытка отделить «Я» от родителей. Желание отстоять свою независимость. Поступки сделанные якобы на зло родителям, таковыми не являются. Малыш в этом возрасте, еще не понимает, как по другому можно самоутверждаться.

Важно, никогда не пытаться сломать ваше дитя, не стоит переделывать его на свой лад. Не надо сильно круто наказывать, но и поощрять такое поведение не стоит. Кризис трех лет надо просто переждать.

Кризис 7-ми лет

Ваш ребенок и вы вместе с ним уже пережили несколько психологических кризисов. И вероятно вас мало, что удивит. И все же. Вот ваш уже совсем не малыш, пошел в школу.

Сама суть этого кризиса не особо отличается от предыдущих. Разве что перечить родителям ваш ребенок стал более разнообразно.

Причины такого изменения в поведении довольно серьезны. В возрасте шести лет начинается активная фаза смены молочных зубов. Происходит резкое вытягивание всего тела. Активно развивается лобный отдел коры головного мозга. Нервные процессы стали особенно подвижны. В частности процесс возбуждения. Вот и причина того, что ваш семилетка бегает и прыгает по дому как заведенный. Настроение у него меняется со скоростью света. Разгон от слез до заливистого смеха, и все это за десять минут.

Признаки этого кризиса:

Начал кривляться, манерничать

Активно вступает в спор с родителями

Выдерживает паузу перед выполнением просьбы родителей

Отказ от выполнения того, что он раньше делал не задумываясь

Подражание поведению и манерам взрослых

Желание во что бы то ни было, отстоять свое мнение

Крайне резкая реакция на критику в его адрес

Появление самостоятельных занятий

Этот кризис очень важен для формирования у ребенка будущих черт характера и своего собственного стиля поведения.

Формируется самооценка, идет смена мотиваций от игр, до создания чего-то нового самостоятельно. Попытки примерить на себя роль взрослого.

Постарайтесь преподнести просьбу о действии, которое вы хотите получить от ребенка, в какой-то необычной форме. Детей интригуют рассказы о каких-нибудь супергероях, которые делали также.

В этом возрасте дети вполне могут принять решение о том как одеться и сколько покушать, основываясь на своем опыте. Напомните ему о том, что было в прошлый раз, когда он плохо оделся. Или скушал не очень полезную еду и потом плакал от болей в животике.

Разрешайте спорить с вами.

Проблема распорядка дня остро стоит у детей в этом возрасте. Не давите. Уточните сколько именно времени ему надо, чтобы закончить то или иное действие.

Подростковый кризис

Средний возраст наступления этого кризиса отличается у девочек и мальчиков, так же как и форма протекания. У мальчиков процесс идет не так мягко как у девочек. Девчачий возраст от 11 и до 16 лет. Мальчишки же позже начинают бунтовать, с 12 лет и до 18.

Этот кризис — вершина перехода во взрослую жизнь. Основная задача этого периода — обретение автономии как личности. Научиться отвечать за свои поступки, нести полную ответственность за свое поведение.

Как пройдет переходный возраст и сколько это займет времени, зависит от внутренних и внешних факторов.

Гиперконтроль и опека со стороны родителей (внешний фактор), может усугубить протекание кризиса. Ранее получить навыки быть самостоятельным, ребенку не давали. Теперь нутро подростка требует быть самостоятельным, а на деле не получается. Родители не принимают всерьез эти попытки, что приводит к дополнительным ссорам и скандалам.

Индивидуальные психологические особенности (внутренний фактор). С раннего детства у подростка уже есть определенный набор привычек, сложившиеся черты характера, специфика внешности, разные навыки общения. Скромность, стеснительность и застенчивость. Все это может создавать препятствия для вновь появившихся потребностей и стремлений.

Признаки этого кризиса:

Желание общаться с ребятами старше себя или со сверстниками, выходит на первый план

Решение подростка единственно верное, без вариантов

Появления новых страхов. Страх провала, поражения, физических изменений во внешности. Боязнь остаться нереализованным и одиноким. Страх стать кем-то другим, не быть самим собой.

В этот сложный для всей семьи период, не стоит забывать, что организм подростка переживает глобальные физические изменения. Идет процесс полового созревания, что само по себе уже большой стресс для любого человека. Из-за этого затруднена работа сердца, легких и мозг снабжается кровью нестабильно.

Все это влечет за собой изменения во внешности ребенка. Будет повышаться интерес к своей внешности, образ нового «Я» будоражит и отвлекает подростка.

Важно научиться находить компромиссные решения со своим ребенком. Семья должна «работать» одним фронтом. Требования и правила отныне распространяются на всех одинаково. Таким образом ребенок ощутит себя с вами одной командой.

Принимайте ваше повзрослевшее чадо как полноценную личность. Все важные семейные решения, должны приниматься сообща. Ваш личный пример управлениями эмоциями может показать ему, как поступают взрослые люди.

Постарайтесь найти какие-то общие увлечения. Старайтесь быть в курсе того, что интересно вашему ребенку. Любые начинания надо максимально поддерживать. И похвала за достижения обязательна. Ни при каких обстоятельствах не стоит делать сравнения с другими подростками.

Юношеский кризис (кризис 17 лет)

Прекрасный возраст. Все еще впереди. Море желаний и возможностей.

Период характеризуется переходом от жизни подростка к взрослой жизни. К этому времени все физические изменения уже завершены. Осознание себя еще продолжает формироваться. Принимается решение о дальнейших планах на жизнь. Личность человека частично сформирована и он способен принимать самостоятельные решения.

В подростковом возрасте, ребенок видит жизнь через призму настоящего времени. По окончанию же школы, юноша или девушка, уже смотрят на мир глазами будущего. Вступая во взрослую жизнь надо принимать решение, где продолжить обучение, какая профессия будет по душе. Все эти вопросы и тревоги приводят к очередному переломному моменту в жизни человека (кризису юности).

В этот период очень важна поддержка близких и любимых людей. Окончив школу, человек вступает в жизнь, которая ему до этого была неведома. До этого все было как-то спланировано и ожидаемо. Родной дом, школа, друзья. Но пришло время кардинальных изменений и это пугает.

У юношей дополнительный стресс может вызвать необходимость проходить службу в армии. Все мы знаем что армия — не курорт. Чрезмерная физическая активность и психологические нагрузки — не так просто переносятся молодым организмом.

Признаки этого кризиса:

Излишний эгоизм

Повышенное желание к сопротивлениям, к преодолению трудностей

Романтические порывы, героизм. Непреодолимая тяга ко всему неизвестному и рискованному

Взгляд в далекое будущее, и это важнее, чем то, что есть сейчас и здесь

Важный момент этого периода — заканчивается половое созревание. Появляется желание жить половой жизнью. На пороге полная независимость и свобода, по наступлению совершеннолетия. Мысль о бытии мирской жизни будоражит мозг наших детей.

Вышеперечисленное — не последние кризисы в нашей жизни. Своими словами понятие кризис, можно охарактеризовать так: «не хотим жить по-старому, а по-новому еще не придумали».

Периоды психического развития и возрастные кризисы детей (1-17 лет)

Практические стандарты для социальных работников в области психического здоровья

% PDF-1.7
%
143 0 объект
>
endobj
144 0 объект
>
endobj
140 0 объект
> поток
2008-12-08T16: 31: 24 + 11: 00Acrobat PDFMaker 8.1 для Word2008-12-08T16: 40: 56 + 11: 002008-12-08T16: 40: 56 + 11: 00 Приложение Acrobat Distiller 8.1.0 (Windows) / pdf

Мелодия Вест

Практические стандарты для социальных работников в области психического здоровья

uuid: e058f6df-7aee-4a1c-9865-8b2fbcac3d7auuid: db8788cd-298c-4097-8eaa-753f4f7eebf2UQ

конечный поток
endobj
212 0 объект
> / Кодировка >>>>>
endobj
132 0 объект
>
endobj
133 0 объект
>
endobj
211 0 объект
>
endobj
134 0 объект
>
endobj
135 0 объект
>
endobj
136 0 объект
>
endobj
88 0 объект
>
endobj
91 0 объект
>
endobj
94 0 объект
>
endobj
96 0 объект
> поток
h ޼ ZKo8WŇ`] `O [c # = vI0 [d»% tpǉb = z & VOw> VbpM ݴ ỾYɮF5’x = w պ nz] URρ% DStW * Ǉ F | hQ & Ruwl # @ cw? 4Jx55 &} ǽ [S ~ # vyjc48ӎO Qpof] xcwh3n6 74ǖ ~ jc} + P8ϤuM $ `[8oI ^ G}} ^ Nuk + d.jHr_S; jē \ AV {UҌ & * `0y» zgz> 6 (ؓ
$$ 4Sj9 $ xk = w «S $ m੧ 9ar ۼ j, ƅ $% z ׇ AΓsn) 4 @ [5QxȎ? JA2i1 + 2nz.C [| o; IP ܑ> $ {3 uu] 9, ~ ߸` u A1Is» DH ڻ`. Урн
O

Психологические аспекты развития и выступлений в фигурном катании

Ментальный
Аспекты —

из Развитие фигурного катания
и производительность

Мысленная репетиция
В таком виде спорта, как фигурное катание, это
чрезвычайно важен для последовательного выполнения запланированного
хореографическая программа на музыку.Все успешные фигуристы умственно
отрепетируйте выполнение каждого шага. поворот и хореография требуется
элементы в своих программах. Обычно это касается каждого движения тела.
и выражение лица. Несколько
спортсмены — более ограниченная или сжатая визуализация, Оба метода
как эффективный для
обучение навыкам и
подготовка выступления к тестированию и соревнованиям.

Спортсмены могут
использование:

Внутренняя визуализация
приближается к реальной ситуации соревнования.

Внешнее изображение — когда
спортсмен считает себя наблюдателем.

Есть свидетельства того, что
визуализация
выполнение
навык, за которым следует физическое исполнение навыка, работает лучше
чем
просто его физическое исполнение для получения памяти
навыки и умения.

Подчеркните положительные результаты.
Негатив необходимо запретить.
из словаря каждого человека. Чем раньше положительный
процесс визуализации можно инициировать в карьере фигуриста, тем менее
вероятно, им придется иметь дело с негативными мыслями по мере продвижения
на протяжении всей своей карьеры.

Внедрение новых
элементы или старые элементы с повышенной степенью сложности,
По-разному подходили тренеры. У многих тренеров есть философия
касается поддержания выносливости, что связано с выполнением менее требовательных
технические программы, но с упором на хореографию и
презентация для программы. У них фигуристы проходят через это
программа каждый день от начала до конца без остановки. Другие тренеры
попросите фигуриста отработать короткие отрезки программы в начале
сезон и постепенно увеличивайте сложность этих разделов.В
постепенно объединяйте разделы, пока вся программа не станет
выполнено без серьезных ошибок.

Какая бы стратегия ни использовалась, она
Казалось бы, снижение уровня разочарования делает процесс более
весело и должно уменьшить боязнь выполнения раздела. Это это
ожидание секции, которая заставит фигуристов сильно сконцентрироваться
на ожидаемой производительности, которую они выполняют в настоящее время
плохо выполнено.

Кажется, что помогает
разбивать сложные технические элементы на их основные компоненты для
практика.Некоторые тренеры не разрешают ученикам выполнять какие-либо предметы, которые
не применяется сразу к их тесту или уровню события. Другие другие
расширять границы навыков фигуристов, вводя наборы навыков, которые
можно ожидать от более продвинутых фигуристов.

Кажется, что на катке
там, где тренируются продвинутые фигуристы, установит уровень ожиданий в
фигуристы более низкого уровня, чтобы подражать им. Это мощная мотивационная
сила. Если его можно направить в позитивном направлении, это может значительно улучшить
уровень катания на катке от развлекательного до элитного.

Вызов фигуристов с помощью
разумные ожидания достижения конкретных целей
Тренеры и спортсмены должны
использовать подготовку ума
стратегии как ключевой компонент
пик для теста или соревнования. Психические и физические репетиции в
ожидание
Events — ключевая стратегия оптимизации производительности.

Некоторые тренеры предпочитают подчеркивать
многооборотные прыжки, и фигурист не очень компетентен в
выполнение центрированных и быстрых вращений даже после выполнения изменений
ноги.Это может сработать, когда фигурист маленький и не набирает лишнего.
вес. Однако когда-нибудь у этих фигуристов наступит период полового созревания и
увеличение роста и перераспределение веса. Требуется гораздо больше
усилие подпрыгнуть в воздухе после быстрого увеличения веса
и высота.

Есть и другие тренеры, которые подчеркивают
способность прыгать за каждый прыжок с оборотом. Есть задержка
вращения, которое возможно из-за дополнительного времени в воздухе.
По сути, прыжки и вращения, а не начало вращения, как
часть прыжкового края.Этот тип прыжков часто вызывает проблемы
со сменой и / или заносом кромки взлета. В крайнем случае есть
более четверти оборота на льду, в результате чего
при техническом понижении прыжка.

Две разные философии
отражено в отношении к «обманутым» или недооцененным
прыжки или расширенные положения вращения в программах. Это другой
обсуждение того, насколько последовательным является выполнение прыжка или вращения в
практика должна быть достигнута, прежде чем пытаться это сделать на соревнованиях
ситуация.

Есть четыре основных ментальных
качества, важные для успешной сдачи экзаменов и
соревновательные программы по фигурному катанию:

Концентрация —
способность сохранять концентрацию
Уверенность — вера
в своих способностях
Control — способность
чтобы поддерживать эмоциональную концентрацию, чтобы избежать
отвлекающие факторы
Обязательство —
способность ставить и преследовать цели

Наиболее распространенные методы
Рекомендуемые для оказания помощи фигуристу в достижении своих целей включают:

Отдых:

Состояние покоя, выздоровления,
и оздоровление
Минимизация стресса
реакции и мышечное напряжение,
и т.п.
Достижение физического и
психическое состояние, которое является восприимчивым
к позитивным мысленным образам
Установление приемлемого набора
уровень физического и
умственная деятельность перед разминкой перед соревнованиями.

Под возбуждением ; низкий уровень энергии; бескорыстный,
пр.
Перегружено ; очень высокий уровень энергии; нервный;
тревожный; напугана; болезнь, вызванная беспокойством; путь через вершину; и т.п.
Оптимально возбужденный ; высокий энергетический уровень; Ищу
жду соревнований с некоторыми опасениями; мыслить позитивно;
хорошее самочувствие; нервничает, но держит себя в руках; пр.

Требуется центрирование
ум, чтобы сосредоточить свое внимание внутрь, используя самогипноз
методы визуализации изображения
что вы ассоциируете с расслаблением и спокойствием.
Иногда полезно использовать расслабляющую музыку или приятные звуки, чтобы
изучить технику.Это также называется медитацией.

Ментальные образы
не сосредотачиваться на результате, а на действиях для достижения желаемого
результат.

Психическое
Практики
Предлагаются два
объяснения эффективности
мысленных репетиций.

Нервно-мышечный
объяснение в том, что электромиографические
(ЭМГ) активность производится в мышцах. Обеспечивает сенсорное
информация, которую можно использовать для изучения навыка.

изображений
в спорте Таким образом, как умственное, так и физическое
возбуждение нервно-мышечных паттернов, связанных … объяснения
умственной практики спорны.

Пенсильвания
Клиника Ассоциации тренеров по волейболу
(нервно-мышечное объяснение). Когда вы представляете выполнение
конкретный вид спорта … Визуализация и мысленная репетиция
можно проводить практически в любое время.

Описание схемы
в том, что
сенсорные последствия имеют решающее значение для сильного воспоминания.Репетиции в
ум можно рассматривать как форму подготовки ответа, которая помогает в этом
процесс.

Когнитивное объяснение состоит в том, что
в начале обучения,
спортсмены выясняют, что делать. Потому что они начинают
понять, как должен выполняться навык, размышление о навыке может
быть таким же эффективным для новичка, как и физическое выполнение. Позже это может
помогать учащимся в объединении стратегий, а также исправлять ошибки

Применение визуализации
Методы
Ниже приводится
краткий список практического использования визуализации:

Попросите фигуриста визуализировать движения своего тела на ранней стадии.
процесс обучения для облегчения
приобретение навыков.
Поощрять фигуристов применять стратегии репетиций и
деятельность по решению проблем.
Стрессовые техники, где фигурист
представляет, как правильно выполнять движения.
Поощрять фигуристов и родителей посетить каток
важное соревнование перед мероприятием.
Поощрять фигуриста
визуализируйте его / ее катание на коньках с максимальной эффективностью в
конкуренция.
Выполняйте упражнения с образами в расслабленном состоянии, когда
подсознание более активно.

Рекомендуемая литература:

Артикул:

Ресурсы:

Следующий Интернет
ссылки были
получено из личных сообщений
вместе взятых
с участием
информация из
общественные учреждения и спортивные
организаций /
ассоциаций
тот
иметь присутствие в Интернете с информацией о команде
и
человек
спортивный
программ:

Все
материалы защищены от копирования.
Ограниченное использование
материалы для учебных целей допускается при условии предоставления
кредитов
для источника материалов.

Советская Психология: Играть

Лев Выготский

Первая публикация: 1933 г .;
Источник: Вопросы психологии, 1966, №6;
Перевод: Кэтрин Малхолланд;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (marxists.org) 2002.

Говоря об игре и ее роли в развитии дошкольника, мы
связаны с двумя фундаментальными вопросами: во-первых, как сама игра возникает в процессе развития
— его происхождение и генезис; во-вторых, роль этой развивающей деятельности,
которую мы называем игрой, как форма развития ребенка дошкольного возраста.

Игра является ведущим видом деятельности для ребенка этого возраста, или это просто
наиболее часто встречающаяся форма?

Мне кажется, что с точки зрения развития игра не является
преобладающая форма деятельности, но в определенном смысле является ведущим источником
развития в дошкольном возрасте. Теперь рассмотрим проблему самой игры.
Мы знаем, что определение игры, основанное на том удовольствии, которое она доставляет ребенку, —
не правильно по двум причинам — во-первых, потому что мы занимаемся рядом действий
доставляющие ребенку гораздо большее удовольствие, чем игра.

Например, принцип удовольствия одинаково хорошо применим и к процессу сосания,
в том, что ребенок получает функциональное удовольствие от сосания соски, даже когда
он не насыщается.

С другой стороны, нам известны игры, в которых сама деятельность не позволяет
удовольствие — игры, которые преобладают в конце дошкольного и начале
школьного возраста и доставляют удовольствие только в том случае, если ребенку интересен результат.
К ним относятся, например, спортивные игры (не только спортивные, но и
игры с исходом, игры с результатами).Их очень часто сопровождают
острым чувством неудовольствия, когда результат неблагоприятен для ребенка.

Таким образом, определение игры на основе удовольствия, безусловно, не может считаться
как правильно.

Тем не менее, мне кажется, что отказ от подхода к проблеме игры
с точки зрения удовлетворения потребностей ребенка, его стимулы
действовать, и его аффективные устремления приведут к ужасной интеллектуализации
игры. Проблема с рядом теорий игры заключается в их тенденции
интеллектуализировать проблему.

Я склонен придавать проблеме еще более общий смысл; и я думаю
что ошибкой многих общепринятых теорий является пренебрежение детским
потребности — взятые в самом широком смысле, от наклонностей до интересов, как
потребности интеллектуального характера — или, короче, игнорирование всего
которые могут подпадать под категорию стимулов и мотивов к действию. Мы часто
описывать развитие ребенка как развитие его интеллектуальных функций,
я.е., каждый ребенок предстает перед нами как теоретическое существо, которое, согласно
более высокий или низкий уровень его интеллектуального развития переходит с одного возраста
период к другому.

Без учета потребностей, наклонностей, стимулов ребенка,
и мотивы действовать — как показали исследования — никогда не будет
быть любым продвижением от одного этапа к другому. Я думаю, что анализ игры
следует начать с изучения именно этих аспектов.

Кажется, что каждый переход от одного возрастного периода к другому связан с
резкая смена мотивов и побуждений к действию.

То, что больше всего интересует младенца, почти перестало интересовать
малыш. Это созревание новых потребностей и новых мотивов для действий, конечно,
доминирующим фактором, тем более что нельзя игнорировать тот факт, что
ребенок удовлетворяет определенные потребности и стимулы в игре; и без понимания
особого характера этих стимулов, мы не можем представить себе уникальность
этот вид деятельности мы называем игрой.

В дошкольном возрасте возникают особые потребности и очень важные стимулы.
для всего развития ребенка и которые выражаются спонтанно
в игре.По сути, у ребенка этого возраста возникает множество неосуществимых наклонностей.
и сразу несбыточные желания. Очень маленький ребенок стремится удовлетворить свое
желания сразу. Промедление с их выполнением для него тяжело и приемлемо.
только в определенных узких пределах; никто не встречал ребенка младше трех лет, который хотел
сделать что-нибудь через несколько дней. Обычно интервал между мотивами
и реализация его чрезвычайно коротка. Я думаю, что если бы не было развития
в дошкольном возрасте потребности, которые нельзя реализовать сразу, не было бы игры.Эксперименты показывают, что развитие игры задерживается как в интеллектуальном
у слаборазвитых детей и у аффективно незрелых детей.

С точки зрения аффективной сферы мне кажется, что игра изобретена
в момент появления нереализуемых тенденций в развитии. Это
как ведет себя очень маленький ребенок: он хочет вещь и должен получить ее сразу. Если
он не может этого иметь, либо он закатывает истерику, ложится на пол и
бьет его по ногам, или ему отказывают, умиротворяют и не понимают.

У его неудовлетворенных желаний есть свои особые способы замещения, отвержения,
и др. К началу дошкольного возраста неудовлетворенные желания и наклонности.
которые не могут быть реализованы сразу, проявляются, в то время как тенденция
к немедленному исполнению желаний, характерных для предшествующего этапа,
сохраняется. Например, ребенок хочет быть на месте матери,
или хочет быть всадником на лошади. Это желание не может быть исполнено прямо сейчас.
Что делает совсем маленький ребенок, если видит проезжающее такси и хочет покататься
в нем что бы ни случилось? Если он избалованный и капризный ребенок, он
любой ценой потребует, чтобы мать посадила его в такси, или он может бросить
себя на земле прямо здесь на улице и т. д.Если он послушный ребенок,
привык отказываться от своих желаний, он отвернется, или его мать предложит
конфеты или просто отвлеките его каким-нибудь более сильным аффектом, и он
отказаться от его непосредственного желания.

В отличие от этого, ребенок старше трех лет покажет свое собственное противоречие.
тенденции; с одной стороны, появится множество постоянных потребностей и желаний
которые не могут быть выполнены сразу, но, тем не менее, не обойдены вниманием, как прихоти;
с другой стороны, стремление к немедленному осуществлению желаний почти
полностью сохранен.

Отныне игра такова, что ее всегда следует объяснять.
это воображаемая, иллюзорная реализация несбыточных желаний. Воображение
это новое образование, которого нет в сознании очень молодых
ребенок, полностью отсутствует у животных и представляет собой специфически человеческую форму
сознательной деятельности. Как и все функции сознания, изначально возникает
от действия. Старая пословица, что детские игры — это воображение в действии
можно перевернуть: можно сказать, что воображение у подростков и школьников
это игра без действий.

Трудно представить, что стимул, побуждающий ребенка играть, действительно
такой же аффективный стимул, как сосание соски для младенца.

Трудно согласиться с тем, что удовольствие, получаемое от дошкольных игр, обусловлено
по тому же аффективному механизму, что и простое сосание соски. Это просто
не соответствует нашим представлениям о дошкольном развитии.

Все это не означает, что игра возникает в результате каждого
неудовлетворенное желание: ребенок хочет кататься в такси, желание не сразу
удовлетворен, поэтому ребенок идет в свою комнату и начинает играть в такси.Это никогда
происходит именно так. Здесь нас беспокоит то, что у ребенка
не только индивидуальные, аффективные реакции на отдельные явления, но и общие,
непреднамеренные, аффективные наклонности. Возьмем, к примеру, микроэнцефалическую
ребенок, страдающий острым комплексом неполноценности: не может участвовать
в детских коллективах; его так дразнили, что он разбивает каждое зеркало
и оконное стекло, показывающее его отражение. Но когда он был очень
молодой, все было совсем иначе; потом каждый раз, когда его дразнили,
отдельная аффективная реакция для каждого отдельного случая, которая еще не
становятся обобщенными.В дошкольном возрасте ребенок обобщает свои аффективные отношения.
явлению независимо от реальной конкретной ситуации, потому что аффективный
отношение связано со смыслом явления в том смысле, что оно постоянно
раскрывает свой комплекс неполноценности.

Игра — это, по сути, исполнение желаний, но не отдельных желаний, а
генерализованные аффекты. Ребенок в этом возрасте осознает свои отношения с
взрослые и эмоционально на них реагируют; в отличие от раннего детства, теперь он обобщает
эти аффективные реакции (он вообще уважает авторитет взрослых и т. д.).

Наличие в игре таких обобщенных аффектов не означает, что ребенок
сам понимает мотивы, которые приводят к игре или что он делает это
сознательно. Играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. В
Этим игра существенно отличается от работы и других форм деятельности. На
В целом можно сказать, что мотивы, действия и стимулы принадлежат более
абстрактной сфере и становятся доступными сознанию только на переходном
возраст.Только подросток может четко определить для себя причину, по которой он
это или то.

Оставим на время проблему аффективного аспекта — учитывая
как данность — и теперь рассмотрим развитие самой игровой деятельности.

Я думаю, что при поиске критериев различения игровой деятельности ребенка
из других общих форм его деятельности следует признать, что в игре
ребенок создает воображаемую ситуацию. Это возможно на основании разделения
поля зрения и значения, которое происходит в дошкольном периоде.

Это не новая идея в том смысле, что воображаемые игровые ситуации имеют
всегда был признан; но они всегда считались одной из групп
игровой деятельности. Таким образом, воображаемая ситуация всегда была классифицирована.
как вторичный симптом. По мнению более ранних авторов, воображаемая ситуация
не был критериальным атрибутом игры вообще, а только атрибутом
заданная группа игровых действий.

Я нахожу в этом аргументе три основных недостатка.Во-первых, существует опасность интеллектуального
подход к игре. Если игру следует понимать как символическую, существует опасность
что это может превратиться в вид деятельности, подобный алгебре в действии; это может быть
превращается в систему знаков, обобщающих действительную действительность. Здесь мы находим
ничего особенного в игре, и смотрите на ребенка как на неудачливого алгебраиста
который еще не может написать символы на бумаге, но изображает их в действии. это
необходимо для демонстрации связи со стимулами в игре, поскольку сама игра,
на мой взгляд, никогда не бывает символическим действием в собственном смысле этого слова.

Во-вторых, я думаю, что эта идея представляет игру как познавательный процесс. Это подчеркивает
важность познавательного процесса при игнорировании не только аффективных
ситуации, но также и обстоятельства деятельности ребенка.

В-третьих, очень важно выяснить, что именно эта деятельность делает для развития.
то есть, как воображаемая ситуация может помочь в развитии ребенка.

Начнем со второго вопроса, поскольку я уже вкратце коснулся его.
проблема связи с аффективными стимулами.Мы заметили, что в
аффективные стимулы, ведущие к игре, есть начало, а не символы,
но о необходимости воображаемой ситуации; если игра действительно развита
от неудовлетворенных желаний, если в конечном итоге это реализация в игровой форме
тенденции, которые не могут быть реализованы в данный момент, то элементы воображаемого
ситуации невольно будут включены в аффективный характер самой игры.

Давайте сначала возьмем второй пример — активность ребенка в игре.Что означает поведение ребенка в воображаемой ситуации? Мы знаем это
есть форма игры, давно выделенная и относящаяся к позднему дошкольному
период, который считается развивающимся в основном в школьном возрасте, а именно, развитие
игр с правилами. Ряд следователей, хотя и не принадлежащих к
в лагерь диалектических материалистов, подошли к этому району по
линии, рекомендованные Марксом, когда он сказал, что «анатомия человека — это
ключ к анатомии обезьяны.«Они начали изучение ранних
играть в свете более поздней игры, основанной на правилах, и пришли к выводу, что
Игра, вовлекающая воображаемую ситуацию, фактически является игрой, основанной на правилах. Это выглядит
мне, что можно пойти еще дальше и предположить, что не существует такой вещи, как
играть без правил и особого отношения к ним ребенка.

Давайте расширим эту идею. Возьмите любую форму игры с воображаемой ситуацией.
Воображаемая ситуация уже содержит правила поведения, хотя это
не игра с заранее сформулированными правилами.Ребенок воображает себя
быть матерью, а кукла — ребенком, поэтому она должна подчиняться правилам материнского
поведение. Это очень хорошо продемонстрировал исследователь в гениальном эксперименте.
на основе известных наблюдений Салли. Последний назвал игру замечательной.
в том, что дети могут совмещать игровую ситуацию и реальность. Однажды
две сестры пяти и семи лет сказали друг другу: «Давай поиграем.
сестры. Здесь Салли описывал случай, когда две сестры играли в
сестры, я.е., играя в реальность. Вышеупомянутый
эксперимент, основанный на методе детской игры, предложенной экспериментатором,
это касалось реальных отношений. В некоторых случаях мне было очень легко
вызвать такую игру у детей. Например, очень легко сделать ребенка
играть со своей матерью, чтобы быть ребенком, в то время как мать является матерью, т.е.
в том, что на самом деле правда. Существенная разница в игре, как описывает Салли
это то, что ребенок в игре пытается быть сестрой.В жизни ребенок ведет себя
не думая, что она сестра своей сестры. Она никогда не ведет себя с
уважение к другой только потому, что она ее сестра — за исключением, возможно,
те случаи, когда ее мать говорит: «Поддайся ей». В игре
сестры, играющие в «сестер», однако они обе озабочены
показ их сестринства; то, что две сестры решили сыграть сестер
заставляет их обоих усвоить правила поведения.

(Я всегда должна быть сестрой по отношению к другой сестре во всей пьесе
ситуация.) В игровой ситуации допустимы только действия, соответствующие этим правилам.

В игре выбрана ситуация, подчеркивающая тот факт, что эти девушки
сестры: они одинаково одеты, ходят, держась за руки — короче,
они разыгрывают все, что подчеркивает их отношения как сестры по отношению к взрослым
и незнакомцы. Старшая, держа младшую за руку, продолжает ей говорить
о других людях: «Это их, а не наше». Это означает: «Мой
Мы с сестрой поступаем одинаково, с нами обращаются одинаково, но с другими обращаются по-разному.”
Здесь упор делается на одинаковость всего, что сосредоточено в
детское представление о сестре, а это значит, что моя сестра стоит в
другое отношение ко мне, чем к другим людям. Что проходит незамеченным
ребенок в реальной жизни становится правилом поведения в игре. Если бы игра была структурирована
Так что бы не было воображаемой ситуации, что бы осталось? В
правила останутся. В этой ситуации ребенок начал бы вести себя как
ситуация диктует.

Оставим на время этот замечательный эксперимент и перейдем к игре в целом.
Я думаю, что всякий раз, когда в игре возникает воображаемая ситуация, существуют правила
— не правила, которые сформулированы заранее и меняются в процессе обучения
игры, но правила вытекают из воображаемой ситуации. Следовательно, чтобы
представьте, что ребенок может вести себя в воображаемой ситуации без правил, т.е.
как он себя ведет в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет
роль матери, то у нее есть правила материнского поведения.Роль
ребенок играет, и ее отношение к объекту, если объект изменил свое
это означает, что всегда будет происходить из правил, т. е. воображаемая ситуация будет
всегда содержат правила. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода.

Хотя изначально задачей следователя было раскрыть скрытые правила.
во всей игре с воображаемой ситуацией мы получили сравнительно
недавно появились так называемые чистые игры с правилами (в которые играют школьники
и поздние дошкольники) — по сути игры с воображаемыми ситуациями; за
точно так же, как воображаемая ситуация должна содержать правила поведения, так и каждая игра
с правилами содержит воображаемую ситуацию.Например, что значит
играть в шахматы? Чтобы создать воображаемую ситуацию. Почему? Потому что рыцарь, король,
ферзь и т. д. могут двигаться только определенным образом; потому что покрытие и
взятие фигур — чисто шахматные концепции; и так далее. Хотя прямо не
заменяют реальные отношения, тем не менее, у нас есть своего рода воображаемые
ситуация здесь. Возьмите простейшую детскую игру с правилами. Это немедленно
превращается в воображаемую ситуацию в том смысле, что как только игра регулируется
определенные правила исключают ряд реальных возможностей для действий.

Так же, как мы могли показать вначале, что каждая воображаемая ситуация
содержит правила в скрытой форме, нам также удалось продемонстрировать
наоборот — каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию
в скрытом виде. Развитие из явной воображаемой ситуации и скрытой
правила к играм с явными правилами и скрытой воображаемой ситуацией в общих чертах
эволюция детской игры от одного полюса к другому.

Все игры с воображаемыми ситуациями — это одновременно игры с правилами, и
наоборот.Думаю, этот тезис ясен.

Однако может возникнуть одно недоразумение, которое необходимо устранить.
с самого начала. Ребенок учится вести себя по определенным правилам из
первые несколько месяцев жизни. Для совсем маленького ребенка такие правила — например,
что он должен тихо сидеть за столом, не трогать чужие вещи,
подчиняться своей матери — правила, составляющие его жизнь. Что характерно для
правила соблюдались в играх или играли? Мне кажется, что несколько новых публикаций
может оказать большую помощь в решении этой проблемы.В частности, новая работа Piaget
был мне чрезвычайно полезен. Эта работа связана с развитием
в детстве нравственных правил. Одна часть специально посвящена изучению
правила игры, в которой, как мне кажется, Пиаже решает эти трудности очень
убедительно.

Пиаже различает то, что он называет двумя моральными принципами ребенка — двумя разными
источники для выработки правил поведения.

Особенно остро это проявляется в играх. Как показывает Пиаже, действуют некоторые правила
ребенку от одностороннего воздействия на него взрослого.Не трогать
чужие дела — это правило, которому научила мать, или сидеть тихо
за столом — внешний закон для ребенка, выдвинутого взрослыми. Это один
нравственности ребенка. Другие правила возникают, по мнению Пиаже, из
взаимное сотрудничество между взрослым и ребенком или между самими детьми.
Это правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

Правила игры, конечно, в корне отличаются от правил не трогать и не трогать.
спокойно сидеть.В первую очередь, их делает сам ребенок;
это его собственные правила, как говорит Пиаже, правила самоограничения и самоопределения.
Ребенок говорит себе: я должен вести себя так-то и так в этой игре.
Это сильно отличается от того, как ребенок говорит, что можно одно
а другое дело нет. Пиаже указал на очень интересный феномен.
в моральном развитии — то, что он называет моральным реализмом. Он указывает, что
первая линия разработки внешних правил (что можно и что нельзя)
производит моральный реализм, т.е.е., у ребенка путаница между моральными правилами и
физические правила. Ребенка смущает то, что невозможно зажечь
совпадение во второй раз и правило, что зажигать спички запрещено,
или прикоснуться к стеклу, потому что он может разбиться: все «нельзя»
то же самое для совсем маленького ребенка, но у него совершенно другое отношение к
правила он придумывает сам.

Обратимся теперь к роли игры и ее влиянию на развитие ребенка.
Я думаю, это огромно.

Я постараюсь обрисовать две основные идеи. Я думаю, что игра с воображаемым
ситуация — нечто принципиально новое, невозможное для ребенка до трех лет;
это новая форма поведения, в которой ребенок освобождается от ситуативных
сдерживает его деятельность в воображаемой ситуации.

В значительной степени поведение очень маленького ребенка — и, в некоторой степени,
в абсолютной степени, как у младенца — определяется условиями в
которое происходит, как показали эксперименты Левина и других
показано.Известный пример — эксперимент Левина с камнем. Это
реальная иллюстрация того, насколько маленький ребенок привязан к каждому
действие ситуационными ограничениями. Здесь мы находим очень характерную черту
поведения очень маленького ребенка в смысле его отношения к
обстоятельства и реальные условия его деятельности. Трудно
представьте себе больший контраст с экспериментами Левина, показывающими ситуационные
ограничения на деятельность, чем то, что мы наблюдаем в игре.В последнем случае ребенок
действует в психическом, а не
видимая ситуация. Я думаю, это точно передает то, что происходит в игре. Это
здесь ребенок учится действовать в познавательном, а не во внешнем
видимый, сфера, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на стимулы
снабжается внешними вещами. Я вспоминаю исследование Левина о мотивирующем характере
вещей для очень маленького ребенка; в нем Левин заключает, что вещи диктуют
ребенку, что он должен делать: дверь требует, чтобы ее открыли и закрыли, лестница
чтобы подбежать, нужно позвонить в колокол.Короче говоря, у вещей есть внутренняя мотивация.
силы по отношению к действиям очень маленького ребенка и определить его
поведения до такой степени, что Левин пришел к идее создания психологического
топология, т. е. математического выражения траектории движения ребенка
движение в поле согласно распределению вещей с разным притяжением
или отталкивающие силы.

В чем корень ситуационных ограничений для ребенка? Ответ кроется в
центральный факт сознания, характерный для раннего детства:
союз аффекта и восприятия.В этом возрасте восприятие, как правило, не является самостоятельным
признак, но начальный признак моторно-аффективной реакции, т. е. каждое восприятие
таким образом является стимулом к деятельности. Поскольку ситуация всегда сообщается,
психологически через восприятие, и восприятие неотделимо от аффективного
и двигательной активности, понятно, что при такой структуре его сознания,
ребенок не может действовать иначе, как ограниченный ситуацией — или
поле — в котором он оказался.

В игре вещи теряют свою движущую силу. Ребенок видит одно, но действует
иначе по отношению к тому, что он видит. Таким образом, достигается ситуация, при которой
ребенок начинает действовать независимо от того, что видит. Определенное повреждение мозга
пациенты теряют способность действовать независимо от того, что видят; в рассмотрении
таких пациентов можно начать понимать, что свобода действий мы, взрослые
и более зрелые дети получают удовольствие не в мгновение ока, а должны пройти через
долгий процесс развития.

Действия в ситуации, которую не видят, а только представляют на воображаемом уровне
а в воображаемой ситуации учит ребенка руководить своим поведением не только
по непосредственному восприятию объектов или по ситуации, непосредственно влияющей на
его, но также и смыслом этой ситуации.

Эксперименты и ежедневные наблюдения ясно показывают, что невозможно
очень маленьких детей, чтобы отделить поле значения от видимого поля.
Это очень важный факт.Даже двухлетний ребенок, когда его просят повторить
предложение «Таня стоит», когда Таня фактически сидит в
перед ним изменит его на «Таня садится». В определенных
болезней мы сталкиваемся с точно такой же ситуацией. Гольдштейн и Гейб
описал ряд пациентов, которые не могли заявить о том, что не было
правда. У Гелба есть данные об одном пациенте, который был левшой и не мог писать.
предложение «Я хорошо пишу правой рукой». При взгляде
окна в погожий день он не мог повторить: «Погода плохая.
сегодня », но сказал бы:« Сегодня хорошая погода.«Часто мы
обнаруживают, что пациент с нарушением речи не может повторять бессмысленные
фразы — например, «Снег черный» — тогда как другие фразы
одинаково сложные по своему грамматическому и смысловому построению могут повторяться.

У очень маленького ребенка существует такое тесное слияние слова и объекта,
и между смыслом и видимым расхождение между смыслом
поле и видимое поле невозможно.

Это можно увидеть в процессе речевого развития детей.Ты говоришь
ребенку — «часы». Он начинает искать и находит часы, т.е.
первая функция слова — ориентировать в пространстве, изолировать определенные
площади в космосе; слово изначально означает конкретное место в ситуации.

Именно в дошкольном возрасте мы впервые обнаруживаем расхождение между областями
смысл и видение. Мне кажется, что нам стоит переформулировать понятие
исследователя, который сказал, что в игровой деятельности мышление отделено от
объекты, а действие возникает из идей, а не из вещей.

Мысль отделяется от предметов, потому что кусок дерева становится куклой.
и палка становится лошадью. Действия по правилам начинают определяться
идеями, а не объектами. Это такой поворот в отношениях ребенка
к реальной, непосредственной, конкретной ситуации, которую трудно оценить полностью
значимость. Ребенок не делает все сразу. Это ужасно сложно
для ребенка, чтобы отделить мысль (значение слова) от объекта. Игра — это
переходный этап в этом направлении.В тот критический момент, когда палка —
то есть объект — становится стержнем для отделения значения лошади от
настоящая лошадь, одна из основных психологических структур, определяющих детское
радикально изменилось отношение к реальности.

Ребенок еще не может отделить мысль от объекта; у него должно быть что-то действовать
как стержень. Это выражает слабость ребенка; чтобы представить лошадь,
ему нужно определить свои действия, используя лошадь в палке в качестве
стержень.Но, тем не менее, основная структура, определяющая отношения ребенка
к реальности радикально меняется в этот решающий момент, поскольку его структура восприятия
изменения. Особенность человеческого восприятия, возникающая при очень
ранний возраст — это так называемое восприятие реальности. Это то, для чего
в восприятии животных нет аналогии. По сути дело в том, что
Я не вижу мир просто в цвете и форме, но также как мир со смыслом и смыслом.
Я не вижу просто чего-то круглого и черного с двумя
руки, я вижу часы; и я могу отличить одно от другого.Есть
пациенты, которые говорят, когда видят часы, что видят что-то круглое
и белый с двумя тонкими стальными полосами, но они не знают, что это часы;
они потеряли реальное отношение к объектам. Таким образом, структура человеческого восприятия
можно образно выразить как дробь, в которой объект является числителем
а значение — знаменатель; это выражает особые отношения
объекта и смысла, возникающего на основе речи. Это означает, что все
человеческое восприятие состоит не из отдельных восприятий, а из обобщенных
восприятие.Гольдштейн говорит, что это объективно сформированное восприятие и обобщение
одно и то же. Таким образом, для ребенка в предметной дроби
объект доминирует, и значение напрямую связано с ним. В решающий момент
для ребенка, когда палка становится лошадью, т. е. когда вещь, палка,
становится стержнем для отделения значения лошади от настоящей лошади, это
дробь перевернута, и значение преобладает, давая значение / объект.

Тем не менее, свойства вещей как таковые имеют какое-то значение: любая палка может
быть лошадью, но, например, открытка никогда не может быть лошадью для ребенка.Гете
Утверждение, что в игре что угодно может быть для ребенка чем угодно, неверно.
Конечно, для взрослых, которые могут сознательно использовать символы, открытка может
быть лошадью. Если я хочу показать местонахождение чего-либо, могу положить спичку
и скажите: «Это лошадь». И этого было бы достаточно. Для ребенка
это не может быть лошадь: нужно использовать палку. Следовательно, это игра, а не символика.
Символ — это знак, но палка — не знак лошади. Свойства
вещи сохраняются, но их значение инвертируется, т.е.е., идея становится
центральная точка. Можно сказать, что в этой структуре вещи перемещены из
доминирование в подчиненное положение.

Таким образом, в игре ребенок создает структуру значение / объект, в которой смысловой
аспект — значение слова, значение вещи — доминирует
и определяет его поведение. В определенной степени смысл освобождается от объекта
с которым он был непосредственно сплавлен раньше. Я бы сказал, что в игре ребенок концентрируется
о смысле, отделенном от объектов, но о том, что в реальном действии он не отделен от
реальные объекты.

Таким образом, возникает очень интересное противоречие, в котором ребенок действует.
со смыслами, отделенными от предметов и действий, но в реальном действии с реальным
объекты оперируют с ними в слиянии. Это переходный характер игры,
что делает его посредником между чисто ситуативными ограничениями
раннее детство и мысли, совершенно свободные от реальных ситуаций.

В игре ребенок воспринимает вещи как имеющие смысл. Значения слов заменяют предметы,
и таким образом происходит освобождение слова от объекта.(Бихевиорист описал бы
игра и ее характерные свойства в следующих терминах: ребенок дает
обычные предметы необычные названия и обычные действия необычные обозначения, несмотря на
тот факт, что он знает настоящие слова.) Отделение слов от вещей требует
стержень в виде других вещей. Но в тот момент, когда палка — т.е.
вещь — становится стержнем для разделения значения слова «лошадь»
от настоящей лошади ребенок заставляет одну вещь влиять на другую в смысловой
сфера.(Он не может отделить значение объекта или слово от объекта, кроме
находя точку опоры в чем-то другом, то есть силой одного объекта украсть
чужое имя). Передача значений облегчается тем, что
ребенок принимает слово как свойство вещи; он не видит
слово, но то, что оно обозначает. Для ребенка применялось слово «лошадь».
к палке означает: «Это лошадь», т.е. мысленно он видит
объект, стоящий за словом.

В школьном возрасте игра превращается во внутренние процессы, переходя во внутренние
речь, логическая память и абстрактное мышление.В игре ребенок оперирует
смыслы отделены от объектов, но не в реальном действии с реальными вещами. Разорвать
смысл коня от настоящей лошади и перенести его на палку (необходимый
материальный стержень, чтобы значение не испарилось) и действительно действует с
палка, как если бы это была лошадь, является жизненно важным переходным этапом к работе с
смыслы. Ребенок сначала действует со значениями, как с объектами, а затем осознает
осознанно и начинает думать, как ребенок, еще до того, как
грамматическая и письменная речь, умеет что-то делать, но не знает этого
он знает, я.е., он не осознает и не осваивает их добровольно. В игре ребенок
бессознательно и спонтанно использует тот факт, что он может разделять значения
от объекта, не зная, что он это делает; он не
знать, что он говорит прозой так же, как он говорит, не обращая внимания
к словам.

Отсюда мы приходим к функциональному определению понятий, т. Е. Объектов, и, следовательно,
к слову как части вещи. Итак, я хочу сказать, что творение
воображаемой ситуации не является случайным фактом в жизни ребенка; Это
— это первый эффект освобождения ребенка от ситуативных ограничений.Первый парадокс игры состоит в том, что ребенок оперирует отчужденным смыслом в реальной жизни.
ситуация. Во-вторых, в игре он придерживается линии наименьшего сопротивления,
то есть он делает то, что ему больше всего нравится, потому что игра связана с удовольствием.
В то же время он учится следовать по линии наибольшего сопротивления; для
подчиняя себя правилам, дети отказываются от того, чего хотят, поскольку подчинение
к управлению и отказ от спонтанных импульсивных действий составляют путь
для получения максимального удовольствия от игры.

То же самое можно наблюдать у детей в спортивных играх. Гонки сложны
потому что бегуны готовы стартовать, когда кто-то говорит: «Приготовьтесь, получите
установить … », не дожидаясь« пуска ». Очевидно, что
Пункт внутренних правил заключается в том, что ребенок не действует по непосредственному побуждению.

Игра постоянно требует от ребенка действовать вопреки немедленному порыву.
т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Я хочу сбежать
сразу — это совершенно ясно — но правила игры порядок
мне ждать.Почему ребенок не делает то, что хочет, спонтанно и сразу?
Ведь соблюдение правил игровой структуры обещает гораздо большее удовольствие.
от игры, чем удовлетворение немедленного импульса. Другими словами,
как выразился один исследователь, вспоминая слова Спинозы: «Аффект
можно преодолеть только более сильным аффектом ». Таким образом, в игре ситуация
созданный, в котором, как говорит Ноль, возникает двойной аффективный план. Например,
ребенок плачет в игре как пациент, но наслаждается игрой.В игре ребенок
отказывается от своего непосредственного импульса, координируя каждый акт своего поведения с
правила игры. Гроос прекрасно это описывает. Он думает, что детский
воля возникает в игре с правилами и развивается из них. Действительно, в простом
игра колдуна, описанная Гроосом, ребенок должен убежать от колдуна
чтобы его не поймали, но при этом он должен помогать своему товарищу и
заставить его разочароваться. Когда колдун коснулся его, он должен остановиться.На каждом
шаг ребенок сталкивается с конфликтом между правилом игры и тем, что
он бы поступил, если бы мог действовать спонтанно. В игре
он действует вопреки тому, чего хочет. Нохи показал, что самый лучший самоконтроль ребенка
происходит в игре. Он достигает максимальной демонстрации силы воли в смысле
отказ от немедленного развлечения в игре в виде конфет, которые
по правилам игры детям не разрешается есть, потому что это представляет
что-то несъедобное.Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в
отказ от того, что он хочет, но здесь подчинение правилу и
отказ от немедленных побуждений — это средство получения максимального удовольствия.

Таким образом, существенный атрибут игры — это правило, ставшее аффектом. «An
идея, которая стала аффектом, концепция, которая превратилась в страсть »
— этот идеал Спинозы находит свой прообраз в игре, которой является
царство спонтанности и свободы.Выполнение правила — источник удовольствия.
Правило побеждает, потому что это самый сильный импульс. (См. Пословицу Спинозы
что аффект может быть преодолен более сильным аффектом.) Отсюда следует, что
такое правило является внутренним правилом, т. е. правилом внутреннего самоограничения и самоопределения,
как говорит Пиаже, а не правилу, которому ребенок подчиняется как физическому закону. Коротко,
игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, связывая
его желания к фиктивному «Я» — к его роли в игре и
свои правила.Поэтому самые большие достижения ребенка возможны в игре.
— достижения, которые завтра станут его средним уровнем реальных действий
и его мораль.

Теперь мы можем сказать о деятельности ребенка то же самое, что мы говорили о
вещи. Так же, как у нас есть объект / значение дроби, у нас также есть дробь
действие / значение.

Если раньше доминировало действие, то эта структура перевернута, что означает
числитель, а действие занимает место знаменателя.Это важно
понять, как ребенок освобождается от действий в игре. Действие, например,
реализуется как движение пальцев вместо реального приема пищи — то есть действие
завершается не для самого действия, а для смысла, который оно несет. Сначала,
у ребенка дошкольного возраста действие преобладает над смыслом и не полностью
понял; ребенок может делать больше, чем может понять. Это в дошкольном
возраст, когда впервые возникает структура действия, в которой значение является определяющим;
но само действие не является побочным или подчиненным
особенность: это структурная особенность.Ноль показал, что дети, играя в
ел из тарелки, выполнял действия руками, напоминающие настоящие
есть, но все действия, не обозначавшие еды, были невозможны. Метание
руки назад вместо того, чтобы протянуть их к тарелке, оказались
быть невозможным, то есть такое действие оказало бы разрушительное воздействие на
игра. Ребенок в игре не символизирует, а желает и реализует свои желания
позволяя основным категориям реальности проходить через его опыт, который
именно поэтому день в игре может занять полчаса, а сто миль —
покрывается за пять шагов.Ребенок, желая, выполняет свои желания; И в
думая, он действует. Внутреннее и внешнее действие неразделимы: воображение,
интерпретация и воля — это внутренние процессы во внешнем действии.

Смысл действия является основным, но даже само по себе действие не является нейтральным. В
в более раннюю эпоху положение было обратным: действие было структурным детерминантом,
а значение было второстепенным, побочным, подчиненным признаком. Что мы сказали
об отделении смысла от объекта в равной степени относится и к детскому
собственные действия.Ребенок, топчущийся по земле и воображающий, что едет на
лошадь, таким образом, совершила инверсию дробного действия / значения на
смысл / действие.

Еще раз, чтобы отделить смысл действия от реального действия
(верхом на лошади, не имея возможности), ребенку требуется
стержень в виде акции на замену настоящей. Но еще раз, тогда как
до того, как действие было определяющим в структуре «действие-значение»,
теперь структура перевернута, и значение становится определяющим.Отступления действий
на второе место и становится стержнем; смысл снова отделен от действия
с помощью другого действия. Это повторение момента, ведущего к операциям
основанный исключительно на смыслах действий, то есть на волевом выборе, решении,
конфликт мотивов, и другим процессам, резко отделенным от исполнения:
короче, к развитию воли. Так же, как оперировать смыслами
вещей приводит к абстрактному мышлению, в волевом решении определяющее
Фактором является не выполнение действия, а его смысл.В игре действие
заменяет другое действие так же, как объект заменяет другой объект. Как
ребенок «плавает» от одного объекта к другому, от одного действия к
еще один? Это достигается движением в смысловом поле, а не
связаны с видимым полем или с реальными объектами — что подчиняется
все реальные объекты и действия себе. Это движение в области смысла
в игре преобладает: с одной стороны, это движение в абстрактном поле (
поле, которое, таким образом, появляется перед произвольной операцией со значениями), но метод
движения ситуативно и конкретно (т.е., не логично, а аффективно,
движение). Другими словами, поле смысла появляется, но действие внутри него
происходит так же, как и в реальности; В этом заключается главное генетическое противоречие игры.

Мне осталось ответить на три вопроса: во-первых, чтобы показать, что игра не является преобладающей.
особенность детства, но является ведущим фактором развития; во-вторых, чтобы показать
развитие самой игры, т. е. значение движения от
преобладание воображаемой ситуации перед преобладанием правил; и
в-третьих, показать внутренние преобразования, вызванные игрой в детском
развитие.

Я не думаю, что игра является преобладающим видом детской активности. В основном
в повседневных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно его
поведение в игре. В игре действие подчинено смыслу; но в реальной жизни,
конечно, действие преобладает над смыслом.

Таким образом, мы находим в игре — если хотите — отрицательные стороны детской
общее, повседневное поведение. Поэтому считать игру прототипом своего
повседневная деятельность и ее преобладающая форма совершенно безосновательны.Это главный недостаток теории Коффки. Он считает игру детской
другой мир. По словам Коффки, все, что касается ребенка, — это игровая реальность,
тогда как все, что касается взрослого, — серьезная реальность. Данный объект
имеет одно значение в игре и другое вне ее. В детском мире
преобладает логика желаний и удовлетворения побуждений, а не настоящая логика. Иллюзорный
характер игры переносится в жизнь. Это было бы верно, если бы игра действительно была
преобладающая форма активности ребенка.Но безумную картину представить сложно.
что ребенок вспомнил бы, если бы форма деятельности, о которой мы говорили,
должны были стать преобладающей формой его повседневной деятельности — даже
лишь бы частично перенести в реальную жизнь.

Коффка приводит ряд примеров, чтобы показать, как ребенок передает ситуацию.
из игры в жизнь. Но настоящий перенос игрового поведения в реальную жизнь
можно рассматривать только как нездоровый симптом. Вести себя в реальной ситуации
как в иллюзорном — это первый признак бреда.

Как показали исследования, игровое поведение в реальной жизни обычно наблюдается только в
тип игры, в которой сестры играют в «сестер», т.е. когда дети
сидя за ужином, можно играть за ужином или (как в примере Каца)
когда дети, которые не хотят ложиться спать, говорят: «Давай поиграем, что это
ночь, и нам пора спать. Они начинают играть в то, во что они
на самом деле делают, очевидно, создают ассоциации, которые облегчают выполнение
неприятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не является преобладающим видом деятельности в дошкольном учреждении.
возраст. Только теории, утверждающие, что ребенок не должен удовлетворять основным
потребности жизни, но может жить в поисках удовольствий, возможно, может предложить
что детский мир — это игровой мир.

Можно ли предположить, что поведение ребенка всегда определяется смыслом,
что у дошкольника такое поведение и он никогда не ведет себя с конфетами
как он хочет просто потому, что думает, что должен вести себя иначе? Этот вид
подчинения правилам в жизни совершенно невозможно, но в игре это становится
возможно; таким образом, игра также создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в
играть так, как если бы он был на голову выше себя. Как в фокусе
увеличительного стекла пьеса содержит все тенденции развития в сжатой форме
форма; в игре это как если бы ребенок пытался прыгнуть выше уровня
о его нормальном поведении.

Отношения игра-развитие можно сравнить с обучением-развитием.
отношения, но игра дает фон для изменений в потребностях и в сознании
гораздо более широкого характера.Игра является источником развития и создает зону
ближайшего развития. Действие в воображаемой сфере, в воображаемой ситуации,
создание добровольных намерений и формирование реальных планов и
волевые мотивы — все проявляются в игре и делают ее высшей степенью
дошкольное развитие.

В основном ребенок движется вперед через игровую деятельность. Только в этом смысле
Игру можно назвать ведущей деятельностью, определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос: как развивается игра? Замечательный факт, что
ребенок начинает с воображаемой ситуации, когда изначально эта воображаемая ситуация
так близко к настоящему. Воспроизведение реальной ситуации требует
место. Например, ребенок, играющий с куклой, почти точно повторяет то, что
ее мать делает с ней; врач смотрит на горло ребенка, болит
ее, и она плачет; но как только врач ушел, ребенок сразу
сует кукле в рот ложку.Это означает, что в оригинале
В ситуации правила действуют в сжатой и сжатой форме. Очень мало
воображаемого в ситуации. Ситуация воображаемая, но понятная.
только в свете только что возникшей реальной ситуации, т.е.
воспоминание о том, что действительно произошло. Игра больше похожа на воспоминание
чем воображение — то есть это больше память в действии, чем роман воображаемый
ситуация. По мере развития игры мы видим движение к осознанному осознанию
своей цели.

Неправильно рассматривать игру как бесцельную деятельность; игра целенаправленна
деятельность для ребенка. В спортивных играх можно выиграть или проиграть; в гонке можно
приходите первым, вторым или последним. Короче говоря, цель решает игру;

% PDF-1.7
%
1 0 obj
>>>
endobj
2 0 obj
> поток
2015-05-26T09: 32: 44 + 10: 002015-05-26T09: 33: 19 + 10: 002015-05-26T09: 33: 19 + 10: 00Adobe InDesign CS5 (7.0) uuid: 6d317d34-9517-8047- bfc9-a8b6bcb2b82bxmp.сделал: F07CF67B112068118C148C97B756A084xmp.did: 3511A9E12520681188C685764161474Aproof: pdf

createdxmp.iid: 3511A9E12520681188C685764161474A2015-05-12T11: 51: 48.0DO InDa + 10: 00Aign

savedxmp.iid: 3611A9E12520681188C685764161474A2015-05-12T11: 52: 16 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 3711A9E12520681188C685764161474A2015-05-12T11: 52: 16 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 / метаданные

savedxmp.iid: 0C42559C2820681188C685764161474A2015-05-12T12: 11: 16 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 0D42559C2820681188C685764161474A2015-05-12T12: 15: 57 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 0E42559C2820681188C685764161474A2015-05-12T12: 16: 28 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 0F42559C2820681188C685764161474A2015-05-12T12: 18: 53 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 1042559C2820681188C685764161474A2015-05-12T12: 20: 05 + 10: 00 Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 52C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 22: 58 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 53C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 23: 41 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 54C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 31: 50 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 55C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 39: 33 + 10: 00 Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 56C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 41: 57 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 57C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 43 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 58C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 44: 27 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 59C143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 45: 15 + 10: 00 Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 5AC143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 46: 13 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 5BC143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 47: 32 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 5CC143DB2A20681188C685764161474A2015-05-12T12: 48: 29 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 4C9D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T12: 49: 26 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 4D9D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T12: 58: 15 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 4E9D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T13: 00: 04 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 4F9D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T13: 01: 42 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 519D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T13: 04: 06 + 10: 00 Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 529D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T13: 07: 50 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 549D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T13: 46: 30 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 569D9E8D2E20681188C685764161474A2015-05-12T13: 51: 36 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: FFCBD4633720681188C685764161474A2015-05-12T13: 52: 41 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 01CCD4633720681188C685764161474A2015-05-12T13: 53: 03 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 03CCD4633720681188C685764161474A2015-05-12T13: 58: 44 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 06CCD4633720681188C685764161474A2015-05-12T14: 05: 52 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 36CCB1D93A20681188C685764161474A2015-05-12T14: 17: 27 + 10: 00 Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 3BCCB1D93A20681188C685764161474A2015-05-12T14: 18: 16 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 50E6B00A3B20681188C685764161474A2015-05-12T14: 18: 50 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 57E6B00A3B20681188C685764161474A2015-05-12T14: 23: 48 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 17D14F023C20681188C685764161474A2015-05-12T14: 25: 45 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 8EB97CC23C20681188C685764161474A2015-05-12T14: 31: 07 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 96B97CC23C20681188C685764161474A2015-05-12T14: 31: 31 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 4E1367AF3D20681188C685764161474A2015-05-12T14: 37: 45 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: FEDA88873F20681188C685764161474A2015-05-12T14: 50: 57 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 9C437DA53F20681188C685764161474A2015-05-12T14: 51: 47 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 36CA91D93F20681188C685764161474A2015-05-12T14: 53: 15 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 37CA91D93F20681188C685764161474A2015-05-12T14: 53: 49 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 893B300E4020681188C685764161474A2015-05-12T14: 54: 43 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 6987831B4020681188C685764161474A2015-05-12T14: 55: 05 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: F18803214020681188C685764161474A2015-05-12T14: 55: 15 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 539B13294020681188C685764161474A2015-05-12T14: 55: 28 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: FD88D84E4020681188C685764161474A2015-05-12T14: 56: 31 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 3BDF875B4020681188C685764161474A2015-05-12T14: 56: 53 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: DD88E6654020681188C685764161474A2015-05-12T14: 57: 10 + 10: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

savedxmp.iid: 6532DA774020681188C685764161474A2015-05-12T14: 57: 40 + 10: 00 Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные

О DSM-5 и разработке

DSM – 5

Разработка DSM – 5

Новое издание Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам ( DSM – 5 ) — это результат более чем 10-летних усилий сотен международных экспертов по всем аспектам психического здоровья.Их самоотверженность и упорный труд позволили создать авторитетный том, в котором определяются и классифицируются психические расстройства с целью улучшения диагностики, лечения и исследований.

Используемые клиницистами и исследователями для диагностики и классификации психических расстройств, критерии являются краткими и ясными, предназначены для облегчения объективной оценки проявлений симптомов в различных клинических условиях — стационарных, амбулаторных, частичных, консультационных, клинических, частных. практика и первичная медико-санитарная помощь.

Новые функции и усовершенствования упрощают использование DSM – 5 при любых настройках. Узнайте больше о некоторых новых организациях и функциях DSM – 5 , а также о диагностических различиях между DSM – IV – TR и DSM – 5 ниже.

DSM состоит из трех основных компонентов: диагностической классификации, наборов диагностических критериев и описательного текста.

Диагностическая классификация
Диагностическая классификация — это официальный список психических расстройств, признанный в DSM .Каждый диагноз включает диагностический код, который обычно используется отдельными поставщиками, учреждениями и агентствами для сбора данных и выставления счетов. Эти диагностические коды получены из системы кодирования, используемой всеми специалистами в области здравоохранения США, известной как Международная классификация болезней , девятая редакция, клиническая модификация (ICD-9-CM) .
Наборы диагностических критериев
Для каждого расстройства, включенного в DSM , набор диагностических критериев указывает симптомы, которые должны присутствовать (и как долго), а также список других симптомов, расстройств и состояний, которые должны быть сначала исключены, чтобы соответствовать критериям конкретный диагноз.Хотя эти критерии помогают повысить диагностическую надежность (т.е. вероятность того, что два врача поставят один и тот же диагноз при использовании DSM для оценки пациента), важно помнить, что эти критерии предназначены для использования обученными профессионалами, использующими клиническое суждение; они не предназначены для использования широкой публикой в виде поваренных книг.
Описательный текст
Третья область DSM — это описательный текст, который сопровождает каждое заболевание.Текст DSM – 5 предоставляет информацию о каждом заболевании под следующими заголовками:
Функции диагностики
Сопутствующие функции, поддерживающие диагностику
Подтипы и / или спецификаторы
Распространенность
Развитие и курс
Факторы риска и прогнозы
Меры диагностики
Функциональные последствия
Проблемы диагностики, связанные с культурой
Проблемы диагностики, связанные с полом
Дифференциальная диагностика
Процедуры записи

Узнайте больше об истории из руководства.

Аспекты психического развития: Особенности психического развития дошкольников | Статья:

Особенности психического развития дошкольников | Статья:

Особенности психического развития человека — Студопедия

Исследование на тему: «Основные теории психического развития»

Психическое развитие ребенка

Содержание:

Как формируется нервная система

Этапы формирования психики

Периоды психического развития

Дети с задержкой психического развития

Периоды психического развития – Детские сказки читать на ночь

Период младенчества.

Период раннего детства.

Период младшего дошкольного возраста.

Период старшего дошкольного возраста.

Младший школьный возраст.

Подростковый возраст.

Кризисные и стабильные периоды развития

Общие признаки кризиса

Кризис новорожденных

Кризис 1 года

Кризис 3-х лет

Кризис 7-ми лет

Подростковый кризис

Юношеский кризис (кризис 17 лет)

Периоды психического развития и возрастные кризисы детей (1-17 лет)

Практические стандарты для социальных работников в области психического здоровья

Психологические аспекты развития и выступлений в фигурном катании

Советская Психология: Играть

О DSM-5 и разработке

Разработка DSM – 5

Добавить комментарий Отменить ответ