Внимание детей с нарушениями речи характеризуется рядом особенностей: ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ | Статья по логопедии (старшая группа) по теме:

Статья на тему: Особенности развития внимания у детей с ОНР

Особенности развития внимания у детей с ОНР

Основные понятия

Внимание – важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. В человеческий мозг ежесекундно поступает огромное количество сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки.

Основные функции внимания:

• Активизация нужных и торможение ненужных в данный момент психологических и физиологических процессов;
• Способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с актуальными потребностями;
• Обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Внимание человека обладает следующими основными свойствами:

— Устойчивость и концентрация внимания – способность в течение длительного времени концентрироваться на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь;

• Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного вида деятельности на иной. С переключаемостью внимания функционально связаны 2 разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания;
• Распределение внимания состоит в способности рассредоточить его на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности;
• Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание – регулируется с помощью специальных средств, например, жестов, слов, указательных знаков.

Непроизвольное внимание – не связано с участием воли.

Произвольное внимание – включает волевую регуляцию.

Чувственное внимание – связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств.

Особенности внимания при речевых нарушениях

Внимание детей с ОНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большое количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Темп деятельности у дошкольников с ОНР не стабилен и имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для таких детей оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату), его отдельные элементы вступают в действие в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д.

Особенности произвольного внимания у детей с ОНР ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если детям с нормальным речевым развитием смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с ОНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Т.о., у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов, в т.ч. внимания.

Игры и упражнения, направленные на коррекцию и развитие внимания

Невербальные игры и упражнения

1. Найди отличия
2. Найди 2 одинаковых изображения (тень)
3. Найди такой же
4. Наложенные изображения
5. Спрятанные изображения
6. Зашумленные изображения
7. Перепутанные линии
8. Корректурные пробы
9. Графические диктанты и срисовывание
10. Соедини точки по порядку
11. Картинки-паутинки
12. Что исчезло или Что изменилось (дорисуй)

Подвижные игры и упражнения

1. Зеркало или Обезьянка
2. Фотограф
3. Хранитель музея
4. Путаная зарядка
5. Запрещенное движение
6. Пожалуйста
7. Съедобное – несъедобное
8. Слушай хлопки
9. Поменяйтесь местами
10. Зеваки
11. Земля, вода, огонь, воздух
12. Светофор
13. Давайте поздороваемся

Вербальные игры и упражнения

1. Ушаны
2. «Да» и «нет» не говорить
3. Бывает – не бывает
4. Повторюшки

И многие-многие другие

Статья. Особенности внимания у детей с ОНР дошкольного возраста. | Статья по логопедии (подготовительная группа) по теме:

ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ                                                  С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

                    ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  

Детей с общим недоразвитием  речи следует  отличать от детей  имеющих  сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей   с общим  недоразвитие речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных особенностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям, более  младшего возраста. У детей с общим недоразвитием речи пассивный словарь выше активного. Для выражения своих мыслей дети пользуются жестами и мимикой. Для детей с общим недоразвитием речи характерна большая инициативность речевого поиска процессе общения, критичность к своей речи. Ребенок с общим недоразвитием речи может одним и тем же лепетным словом обозначить несколько речевых понятий. Он заменяет название действия, названием предмета. На этом уровне для детей с общим недоразвитием речи характерно использование однословных предложений. Если в норме предложение из аморфных слов корней наблюдается в 5-6 месяцев, то у ребенка с общим недоразвитием речи – может задерживаться до 3-4 лет. У детей с общим недоразвитием речи нет согласований между членами предложения. Даже если они говорят предложения из двух трех слов, то они не согласованы. У таких детей очень бурный жизненный опыт, отмечается нестойкость в произношении звуков. Дети проявляют понимание инструкции обусловленные знакомой ситуацией. В затруднительных заданиях типа, положи ложку на стакан, а коробку на карандаш возникают ошибки в выполнение задания. При произношении двух и более слогов, слов, они сокращают слова до одного-двух слогов. У детей с общим недоразвитием речи нарушено фонематическое восприятие, то есть дети не различают слова похожие по названию, но разные по смыслу. Словарь отстает от нормы, заменяют название частей, названием самого предмета, заменяют слова близкие по ситуации и внешним признакам, не всегда понимают действия, основные цвета знают, но путают оттенки. У детей с общим недоразвитием речи III уровня недостаточное внимание; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым единицам; недостаточное развитие способности к переключению; слабое развитие словесно-логического мышления; недостаточная способность к запоминанию; недостаточный уровень развития контрольных действий .

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексики — грамматического недоразвития.

Характерным является дифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков («сяпоги», «cюба»).

В свободных высказываниях преобладает простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции из-за недостатка внимания. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями познавательной деятельности. Cвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливается специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети  отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

         Наряду с общей соматической  ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения движений по словесной инструкции .  

         Дети с общим недоразвитием речи  отстают от нормально-развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его основные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застреванние на одной позе.

          Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения коррекции.

           В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л. С. Выгодского о социально обусловленной функцией, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов .

            К числу таких работ относится исследование Р.Е.Левиной «К психологии детской речи в патологических случаях», которое проводилось под непосредственным руководством Л.С. Выготского.

            Некоторые отечественные клиницисты (И.З. Бернштейн, В.В. Ковалёв, Е.И. Кириченко и другие) о вопросе соотношения нарушений мышления и речи считают, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов принадлежит глубоким  нарушениям в интеллектуальной сфере.

           Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Белякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Чиркина), показывает своеобразие их психического развития.

            Внимание детей с общим недоразвитием речи характеризуется  недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что  определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют  на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

             Специфические особенности неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б.Филичева (6). Авторами выделяется недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями  развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления.

            Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

           Недостатки внимания как сосредоточения деятельности ребёнка на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака общего недоразвития речи.  В той или иной мере она присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам общего недоразвития речи. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания» ,  часто сочетающихся с гиперактивностью, как характерный для детей с общим недоразвитием  речи и многих детей с трудностями в обучении.  

            Проявления недостаточности внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

            Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, нормально развивающихся, установленные различия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение), не достигает статистически значимых величин. Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребёнка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребёнка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.

            Недостатки внимания детей с общим недоразвитием речи в значительной мере связанны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системой.             

             Умственное и речевое развитие ребёнка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуется определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием существенно различаются. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, то есть страдает речь как целостная функциональная система .

          Таким образом, внимание детей с общим недоразвитием речи  

характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические  колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидно, недостаточная целенаправленность  деятельности приводит к тому, что действуют

импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

          В старшем  дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

         Поэтому необходимо вести системную, коррекционно-развивающую работу с детьми с общим недоразвитием речи, у которых нарушено внимание.

Литература.

1.Волковская Т.Н., Ющнова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недорозвитием речи. – М.: Книголюб, 2004.

2.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодаление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

2.Ланге Н.Н. Хрестоматия по вниманию. – М., 1976. – С. 103-104.

3.Логопедия / под ред. Волковой Л.С. – М., 2002.

4.Рибо Т. Рестоматия по вниманию. – М., 1976. С. 66-103.

5.Лубовский В.И. Специальная психология. – М., 1976.

6.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.

7.Филичева Т. Б. Основы логопедии. – М.:Просвещение, 1989.

Методическая работа по теме «Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания младших школьников с нарушениями речи».

Методическая разработка

Тема «Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания младших школьников с нарушениями речи»

Адресат: родители обучающихся, учителя начальных классов.

Составитель: Ширшина Елизавета Эдуардовна

учитель начальных классов

Ярославль
2017

Содержание

1. Введение……………………………………………………………………..3-4

2. Внимание. Понятие, виды и свойства………………………………………5-7

3. Особенности устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с речевыми нарушениями…………………………………..8-12

4. Коррекционно-развивающая работа по устойчивости и концентрации внимания…………………………………………………………………..13-15

5. Заключение………………………………………………………………..16-17

6. Список литературы……………………………………………………….18-19

Введение

Знаниям психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение. Во всем мире растет количество детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны медиков, психологов, педагогов и социальных работников. Особого внимания требует к себе младший школьный возраст, когда организм очень хрупок, и каждый день промедления в современной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией.

Нарушения речевой функции — это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. А поскольку по данным статистики, число детей с речевыми расстройствами растет, то актуальность решения проблем коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение. Нарушения речи являются одним из распространенных явлений не только среди детей, но и в среде взрослых. Если их вовремя не исправить в детском возрасте, они вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития ребенок — подросток — взрослый, т. е. ведут к возникновению закомлексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности, интеллектуальные возможности. Поэтому поиски приемов и методик в психолого-педагогической практике не утратили своей актуальности.

Данной проблемой занимается наука логопсихология — отрасль специальной психологии, которая изучает психологические особенности человека, имеющих речевые нарушения первичного характера. Первичный дефект: недоразвитие или повреждения различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие со всех сторон речи: ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений, недостатки памяти, недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижения уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно — следственные связи. Данные особенности, а так же недостаточный уровень развития психических процессов у ребенка, проблемы социализации могут приводить к трудностям в обучении и общении с другими людьми.

Внимание. Понятие, виды и свойства

Внимание – это направленность психики, сознания на определенный объект, имеющий для личности устойчивую или ситуативную значимость. Оно предполагает повышение функционирования сенсорики, памяти, интеллекта. Внимание обеспечивает положительную задержку активности на том или ином предмете[19]. Таким образом, внимание – высшая психическая функция, которая служит для трансформации тех или иных установок импульсивного поведения. Данное определение является основным психологическим термином. В.А. Калягин в учебной литературе по логопсихологии для студентов высших учебных заведений дал следующее определение этому термину. Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида[7]. Внимание может быть внешним, то есть направленным на предметы внешнего мира. Бывает и внутренним, то есть направленным на собственные мысли, чувства, переживания.

Николай Федорович Добрынин выделяет три вида внимания[4]:

1. Непроизвольное внимание

2. Произвольное внимание

3. Постпроизвольное внимание

Непроизвольное внимание — более низкая форма внимания, которое возникает в результате воздействия раздражителя на какой-либо из анализаторов. Оно образуется по закону ориентировочного рефлекса и общее для человека и животных. Оно свойственно людям и животным уже в грудном возрасте.

В непроизвольном выделяют:

• вынужденное – определяется видовым опытом субъектом и обусловлено внешними факторами среды;

• невольное – зависит от индивидуального опыта, проявляется в минуты отдыха, может быть длительным и устойчивым при сильном интересе, привлекают его объекты, которые находятся ближе всего, более значимы и более бросаются в глаза;

• привычное – обусловлено установками субъекта и намерением выполнить ту или иную деятельность, внимание к алгоритму деятельности (водитель – знаки).

Произвольное внимание — это сознательное и активное сосредоточение субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте или информации.

В произвольном внимании выделяют:

• волевое – проявляет себя в условиях помех, когда есть конфликт между хочу и надо;

• выжидательное – проявляется во всех задачах на бдительность;

• собственно произвольное – сознательное внимание, но протекающее довольно легко, с минимум усилий;

• спонтанное – высшая форма развития внимания, аналогично послепроизвольному, это когда нам трудно начать что-то, но начав уже нет необходимости прилагать усилия.

Постпроизвольное внимание – качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменён интересом и автоматизированными навыками[7].

В учебном пособии В. А.Калягина указано, что внимание человека обладает пятью основными свойствами:

1. Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени концентрироваться на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь.

2. Сосредоточенность (концентрация) внимания (противоположное качество — рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются при концентрации внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

3. Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

4. Распределение внимания состоит в рассредоточении его на значительном пространстве, параллельное выполнение несколько видов деятельности.

5. Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания человека[7].

Л.С. Выготский указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общением со взрослыми ребенок овладевает произвольным вниманием. Ключ к генетическому пониманию внимания Л.С. Выготский видел в том, что его корни не внутри, а вне личности ребенка. Для становления произвольного внимания ребенка, по мнению Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку вызывание дополнительных ориентировочных рефлексов к определенным объектам является основой влияния знаковых систем на внимание[3].

Особенности устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с речевыми нарушениями

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач[8]. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур[16]. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

Наиболее характерным для периода 7-10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Этот переходный период отличается тем, что ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами, присущими школьникам. В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы. Младший школьный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности — учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения, активности, но и физической выносливости[1].

Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько были сформированы необходимые предпосылки в дошкольном периоде. К таким предпосылкам относятся:

• общее физическое развитие ребенка, состояние слуха, моторики мелких движений рук и пальцев, состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушение нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности ребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учебе и на общение со сверстниками;

• овладение достаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире; представлениями о пространстве, времени, владение элементарными счетными операциями;

• владение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять звукобуквенный анализ;

• развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать соответствующие выводы,

• познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

• коммуникативная деятельность, т. е. готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых.

На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучения качества. Именно в этот период появляются очень важные психологические новообразования, такие как произвольность деятельности; способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля. В течение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевой сфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся эмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, развивается восприятие, способность к его концентрации, распределению, переключению[17].

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи. Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения. Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью:

— на первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

— на втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков). Произношение ребёнка неправильное, искажённое;

— на третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением;

— на четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности;

— на пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно[13].

Однако неверно было бы думать, что к тому моменту, когда у ребёнка достаточно развился фонематический (речевой) слух и произношение, то процесс формирования речи закончен. Этот процесс интенсивно продолжается на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста. Если же у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении чтением и письмом. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен. Недостатки в овладении техникой чтения влияет и на овладение письмом [18].

Многие из младших школьников с нарушениями письма допускают ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. В процессе логопедических занятий с младшими школьниками, страдающими нарушениями письма, можно выявить некоторые особенности их работоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемости и утомляемости, а также поверхностности речевого внимания. У детей с нарушениями речи отмечается, что наряду с различными отклонениями в фонетике, лексике, грамматике у большинства нарушены в той или иной степени навыки конструктивной деятельности, память, недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах восприятия[9].

Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые. Возникновение произвольного внимания к началу школьного периода – важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить себя быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Особенно эту помощь нужно оказывать в большей степени детям с нарушениями речи. Е. Ф. Соботович (1981) считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности. Трудности устойчивости и концентрации внимания переходят из дошкольного в младший школьный возраст. Пример этому корректурная проба Бурдона, применяемая С.В. Лауткиной в 2005. Результаты выполнения корректурной пробы Бурдона младшими школьниками с ОНР и речевой нормой свидетельствуют о более высоких его показателях (объем, концентрация, продуктивность, точность, наличие ошибок)  в группе детей с речевой нормой, что свидетельствует о более высокой общей психической работоспособности детей с речевой нормой, устойчивости внимания, меньшей утомляемости. Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания[11].

Коррекционно-развивающая работа по устойчивости и концентрации внимания

Оценку индивидуальных особенностей внимания школьника с речевыми нарушениями надо давать комплексно. Только анализ особенностей внимания во всей множественности его проявлений, выяснение сильных и слабых сторон дает основания для целенаправленной коррекционной работы. Прежде всего, важна систематическая тренировка свойств внимания. Необходимо подчеркнуть, что на пути тренировки и намеренного развития свойств внимания могут возникнуть определенные трудности, вызванные объективными обстоятельствами: как уже говорилось, свойства внимания в той или иной степени детерминируются основными свойствами нервной системы. Природная слабость последних может накладывать некоторые ограничения на развитие свойств внимания. Но природные предпосылки не единственный фактор детерминации свойств внимания. Для «свойств-навыков» (распределение и переключение внимания) немаловажную роль играет и обученность, поэтому распределение и переключение можно и нужно тренировать в первую очередь[14].

Хорошим материалом для тренировки концентрации внимания служат картинки со скрытыми в них изображениями. Они часто публикуются в детских журналах. Можно создавать игровые ситуации поиска скрытых фигур. Упражнения для развития памяти и внимания у младших школьников строят по принципу – от простого к сложному. Можно использовать упражнение «Выложи узор». Это упражнение развивает произвольное внимание и мелкую моторику выкладывание узоров из мелких предметов – счетных палочек или спичек. Педагог кладет перед ребенком рисунок с простым узором. Задача ребенка – выложить картинку по образцу. По мере развития внимания картины усложняются. Вместо палочек, можно использовать мозаику – выкладывание узора развивает концентрацию и объем внимания[6].

Так же при развитии концентрации и объема внимания надо учить детей и умению выделять признаки предметов и явлений. В условиях специально организованного обучения такие навыки быстро совершенствуются. Исследования советского психолога А.В. Занкова показали, что при обычном обучении в младших классах среднее количество подмечаемых учеником свойств предметов составляет 8,6, а при специально организованном экспериментальном обучении это число возрастает почти в 2 раза- 16,6.

Для развития внимания как устойчивой характерологической особенности школьника наиболее важны привычки к регулярному и точному исполнению своих обязанностей и самоконтролю. Первая гарантирует аккуратное и добросовестное выполнение всех очередных и внеочередных заданий, которые учащийся получает в школе и дома. Вторая позволяет постоянно соотносить выполненную работу с теми задачами, которые ставятся перед ребенком. На первых этапах формирования этих привычек большую роль играет взрослый, который помогает ребенку организовывать соответствующие поведенческие стереотипы. Однако эти стереотипы поведения будут оставаться чем-то внешним до тех пор, пока школьник сам не станет активно участвовать в процессе их воспроизведения. Активная жизненная позиция учащегося, стремление к самосовершенствованию, к максимальному расширению своих возможностей выступают в качестве фактора, определяющего и формирование внимания. Творчески преобразовательное отношение человека к себе, к своим недостаткам и слабостям, стремление преодолеть себя является основным условием личного совершенствования в целом и совершенствование внимания в частности[12]. 

Игровой элемент в обучении и развитии детей младшего школьного возраста все еще играет значимую роль. А значит, и развивать устойчивость внимания у младших школьников мы можем с помощь игр[15]. В сборнике игр и упражнений Завьяловой Т.Л. можно найти много тренировочных заданий. Упражнение «Ладошки» развивает устойчивость внимания. Участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, то есть пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки ладошки, поднятые не вовремя или не поднятые в нужный момент выбывают, из игры.

На развитие устойчивости внимания направлена и игра «Кто внимательный?». В ходе урока дети получают задание поставить перед собой две фишки, обозначающие твердый и мягкий согласные звуки. После синей фишки — поставить гласные буквы, которые пишутся после твердых согласных, а после зеленой — те гласные, которые пишутся после мягких. Буквы так же выкладываются на доске. Когда задание выполнено, начинается игра. Ученики закрывают глаза, а учитель быстро переставляет две буквы одного ряда. Дети должны угадать, что изменилось. И так повторить несколько раз. При изучении новых букв даются следующие задания. Для сильных детей на бланке напечатаны буквы в случайном порядке. В каждой строке примерно 30 букв. Ребенок должен среди букв обнаружить слова. Он должен их отыскать и подчеркнуть: ФПИТЗМКУНЗНИАКОТЕЛМАРТПОМЯЧ. А для слабых: среди ряда букв найти и подчеркнуть нужную букву. Данные задания прекрасно подходят для помощи детям имеющим нарушения речи[6]. В упражнении «Кто внимательный?» педагог решает сразу несколько задач:

1. развитие внимания

2. коррекцию и развитие фонематического восприятия.

Заключение

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Развитие произвольного внимания является одним из непременных условий успешного обучения в школе. Умение действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать полученный результат – все это требования, которые предъявляет школа к произвольности детского внимания.

Внимание — это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функции, когда каждый отдельный акт внимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становится умственным и сокращенным. Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач[7].

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур[7],[8].

Стабильность темпа деятельности у школьников с недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с нарушением речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания»[16]. Для коррекционно-развивающей работы по концентрации и устойчивости внимания мной были подобраны упражнения, которые позволяют помочь младшим школьникам с речевыми нарушениями в развитии этого психического процесса.

Список используемых источников

1. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2012.

2. Буянов М.И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков (руководство для врачей и логопедов). М., РОМ-Л, 2013.

3. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Эксмо, 2013.

4. Добрынин Н. Ф.О новых исследованиях внимания // Вопросы психологии. 1973.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия, Москва, 2015

6. Завьялова Т.Л., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. — М.: Аркти, 2011.

7. Калягин, В. А. Логопсихология: учебное пособие для вузов по специальности «Логопедия»: рек. УМО вузов РФ / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – Москва, Академия, 2014. 320 с. ил., табл. — (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности).

8. Калягин ВЛ, Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями-СПб, 2015.

9. Ковалева Л.Д. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи. «Дошкольное образование». №11. 2016.

10. Корнев АЯ. Логопатология. -СПб., 2012.

11. Лауткина С.В. Авт.-сост/ЛОГОПСИХОЛОГИЯ. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2014.

12. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника. — М.: Просвещение, 2010.

13. Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2014.

14. Леонтьева А.Н., Пузырея А.А., Романова В.Я. О теории и воспитании внимания / Хрестоматия по вниманию / под ред. М., 2015.

15. Санникова Е.П. Активация внимания первоклассников на уроках. — Саратов, 2016.

16. Твардовская А.А. Логопсихология . Конспект лекций; Каз.федер.ун-т. – Казань, 2014.

17. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. — Ярославль: Академия развития, 2004.

18. Ярош Т. А. Нарушение речи у младших школьников. Методические рекомендации и упражнения. — М.: Школьная Пресса, 2013.

19. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников — СПб, 2015

20. Большой Психологический Словарь. Под редакцией Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. – М.:2012

21. Дети с особыми потребностями в начальной школе: Советы родителям / Под ред ВИ Бондаря, ВВ Засенко — К, 2014

22. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н.Шаховской.»: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011

23. Методы обследования речи детей / Под ред ГВ Чиркиной — М, 2014

Особенности внимания у детей старшего дошкольного возраста с ТНР

Особенности внимания у детей старшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ТНР)

В настоящее время дошкольники с недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. У детей с тяжелым нарушением речи вследствие неполноценной речевой активности страдает познавательная деятельность, и в частности внимание. К.Д. Ушинский установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития внимания. В качестве противопоказания к началу обучения он назвал слабость внимания.

Внимание детей с тяжелым нарушением речи имеет свои особенности. Отмечается истощаемость процессов внимания. Характерен низкий уровень концентрации и распределения внимания. Наблюдается медленный темп работа, может сочетаться с значительным числом ошибок, а также отмечается низкая продуктивность работы. Объем внимания в основном не соответствует возрастной норме. На выполнение задания детям с тяжелым нарушениям необходимо затрачивать больше времени. Необходимо отметить еще одну особенность детей с проблемами развития речи, данной группы детей – это недостаточное понимание инструкции к заданиям, а также неравномерность показателей внимания внутри группы. Возникают трудности при планировании своих действий. Ковшикова В.А. говорила, что характерным показателем расстройства внимания детей с тяжелым нарушением речи является отвлекаемость. Во всех психических процессах детей обнаруживается отвлекаемость не только на незнакомый материал, но и на знакомый. Нередко отвлекаемость возникает даже при положительном расположении детей на выполнение работы, представляющий для них интерес. У детей с тяжелым нарушением речи страдает в первую очередь слуховое внимание. Для данной проблемы характерно истощаемость, затруднение включаемости в деятельность, низкий объем слухового внимания (2-3 единицы). Ушинский К. Д. «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу ребенка из внешнего мира».

По мнению Флоренской Ю.А. является «замедленность, неустойчивость, нарушения произвольного слухового внимания. Дети не слушают, не вслушиваются, отвлекаются, утомляются, слуховая функция истощается».

По данным Селиверстовой В.И. дети с тяжелым нарушением речи не могут выполнять задания до конца, не собраны при выполнении задания педагога или родителей. Отмечается, что при выполнении задания дети суетятся, часто наблюдается переключение с одного задания на другое.

Проводя исследования на двух группах, О.Н. Усанова обнаружила, что есть различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от зрительного или слухового раздражителя. Детям с тяжелым нарушением речи труднее сосредоточить внимание при словесной инструкции. Например, при эксперименте дети с нормой развития речи отвлекаются на педагога, пытаясь понять его реакцию правильно или нет они выполняют задания. Что можно сказать про детей с тяжелым нарушением речи, для них характерно следующие, на посторонние раздражители дети смотрят по сторонам, на дверь, окно, рассматривают игрушки, стоящие на полках. Идет осуществление действий, которые не связанны с выполнением задания экспериментатора.

По мнению зарубежных психологов, для детей с тяжелым нарушением речи характерен «синдром дефицита внимания», который во многих случаях сочетается с гиперактивностью. Наблюдая за детьми с тяжелым нарушением речи за их восприятием окружающих явлений и предметов можно увидеть следующие. Их внимание не устойчивое, плохое сосредоточение на объекте, все это проявляется в любой другой деятельности, какой бы – не занимался ребенок. Проводя сравнительную оценку показателей внимания у детей старшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи и без речевых нарушений. Видно, что дети с проблемами в развитии речи ведут себя сосредоточенно, концентрируют свое внимание на заданиях. Это, несомненно, связанно с тем, что в условиях эксперимента индивидуального, лабораторного, отвлекающие воздействие сведено к минимуму. Что не скажешь при естественном наблюдении в группе дошкольного образовательного учреждения или дома. Наблюдаем слабость само регуляции, несформированность психической деятельности, мотивационная недостаточность. В естественной обстановки для детей с тяжелым нарушением речи более очевиден дефицит внимания.

Речевое и когнитивное развитие, несомненно, тесно связанно друг с другом. Развитие, формирование речи отталкивается от развития познавательной деятельности, эти два процесса являются относительно самостоятельными. Уровни речевого развития детей с тяжелым нарушением речи и с нормальным речевым нарушением естественно во многом различаются. Речевые нарушения носят системный характер, речь страдает как единая функциональная система у детей с тяжелым нарушением речи.

Внимание детей старшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи еще раз повторимся, характеризуется неустойчивостью, низкой или неравномерной работоспособность. Поза и мимика таких детей, говорит нам об их невнимательности. Одним из показателей невнимательности – это низкая продуктивность и многочисленное количество ошибок в той работе, которую дети выполняют. Еще одной причиной невнимательности детей старшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи: недостаточная интеллектуальная активность, несформированная воля. Педагоги жалуются на то, что трудно собрать и сконцентрировать внимание детей и удержать внимание в течение всего занятия. Дети с тяжелым нарушением речи импульсивны, часто отвлекаются и с трудом переключаются с одного задания на другое.

Поэтому так необходима совместная, систематическая коррекционная – развивающая работа специалистов, педагогов, родителей у детей с тяжелым нарушением речи, у которых нарушено внимание. Которая будет строится в процессе игры и в эмоционально окрашенной деятельности. И еще одним условием успешной коррекции внимания, это частая смена деятельности. Внимание детей, при таких условиях, достаточно долго остается продуктивным и устойчивым. Не маловажна и организация занятия, четкое начало и окончание, темп работы должен быть средним. Слуховое сосредоточение должно сменятся на зрительное и моторное. Воспитатель, учитель – логопед, педагог – психолог, должны учитывать индивидуальные особенности внимания каждого ребенка с тяжелым нарушением речи. При систематических занятиях дети имеющие нарушения внимания достигают высокой результативности, что обеспечивает детям с тяжелым нарушением речи возможность легко обучатся в школе.

      Подведя итоги по данной теме можно подчеркнуть следующие момента. Внимание детей с тяжелым нарушением речи имеет свои особенности. Отмечается истощаемость процессов внимания. Характерен низкий уровень концентрации и распределения внимания. Наблюдается медленный темп работа, может сочетаться с значительным числом ошибок, отмечается низкая продуктивность работы. Объем внимания в основном не соответствует возрастной норме. На выполнение задания дети затрачивают больше времени, наблюдается недостаточное понимание инструкции. Возникают трудности при планировании своих действий.

Коррекция и развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи требует комплексной, целенаправленной работы специалистов и родителей.

Подготовил педагог – психолог

ДОУ «МДОУ №13» п. Щеглово

Вавилина Татьяна Анатольевна

Список литературы

1. Безруких, М.М. Ступеньки к школе / М.М. Безруких. – М.: Дрофа, 2012

2. Борякова, Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. – М.: Гном и Д, 2012

3. Выготский, Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / под ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Академия, 1976

4. Гоноболин, Ф.Н. Внимание и его воспитание / Ф.Н. Гоноболин. — М.: Дрофа, 2012

5. Каменская, В.Г. К школьной жизни готов / В.Г. Каменская, С.В. Зверева. – СПБ.: Детство – пресс, 2014

6. Лосева, П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет / Н.П. Лосева. – М.: Творческий центр, 2014

7. Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПБ.: Питер, 2016

8. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПБ.: Речь, 2014

9. Нищева, Н.В. Рабочая программа педагога ДОО / Н.В. Нищева. – СПБ.: Детство – пресс, 2015

10. Осипова, А.А. Диагностика и коррекция внимания детей 5-9 лет / А.А. Осипова, Л.И. Малашинская. — М.: Творческий Центр 2012

11. Шагинов, И.И. Развиваем внимание / И.И. Шагинов. – М.: Мой мир, 2014

12. Шипицына, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова. – СПБ.: Речь, 2012

Особенности внимания детей с нарушениями речи — Мегаобучалка

Большое значение в изучении психологических осо­бенностей деятельности приобретает исследование про­извольного внимания как важнейшего фактора органи­зации и познавательной деятельности ребенка. Внимание — это направленность и сосредоточенность созна­ния на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интел­лектуальной или двигательной активности индивида. По своему происхождению и способам осуществления обыч­но выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

Л.С. Выготский указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общением со взрослыми ребенок овладевает произволь­ным вниманием. Ключ к генетическому пониманию внимания Л.С. Выготский видел в том, что его корни не внутри, а вне личности ребенка. Для становления про­извольного внимания ребенка, по мнению Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку вызывание дополнительных ориентировочных рефлексов к определенным объектам яв­ляется основой влияния знаковых систем на внимание.

Исследованием свойств внимания у детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: не­устойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планиро­вании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных спосо­бов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произ­вольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патоло­гией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с наруше­нием грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается труд­ной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и кон­статирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно за­мечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наи­более страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения за­дания) виды контроля. Последующий контроль (конт­роль по результату), его отдельные элементы проявля­ются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкрет­ные указания и т. д.

Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с речевой патологией, которое отмечается многи­ми исследователями (Р.А. Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей. Одни авторы рассматривают несформированность про­извольного внимания у детей в русле изучения отдель­ных аспектов психической деятельности детей. Напри­мер, Р.Б. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недоста­точности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным речевым развитием. Несформиро­ванность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В.Л. Ковшикова, К.А. Элькина, влияют на процесс ирезультаты мышления многих детей с речевой патоло­гией. С. Н. Шаховская указывала, что для детей с ала-лией характерны повышенная утомляемость, снижение уровня развития различных свойств внимания. Е.Ф. Со-ботович считает истощаемость, неустойчивость внима­ния, отсутствие оперативности и инициативности фор­мами проявления определенных особенностей мышле­ния в учебной деятельности. Другими авторами расстрой­ство произвольного внимания исследуется в процессе анализа психоорганической симптоматики у детей этой группы. Так, Р.А. Белова-Давид, изучая детей с выра­женным недоразвитием всех сторон речи, отмечала, что неустойчивость и небольшой объем внимания, отсутствие активности и целенаправленности, повышенная утом­ляемость являются причинами низкой продуктивности в любом виде психической деятельности, в том числе и речевой. Г.В. Гуровец, выделяя две группы детей с мо­торной алалией по различию в синдроме моторных на­рушений (моторно-премоторный и моторно-зацентраль-ный), указывает на неустойчивость активного внима­ния у детей обеих групп, подчеркивая истощаемость, повышенную утомляемость детей первой группы и расторможенность, неустойчивость детей второй группы.

Таким образом, можно сказать, что у детей с различ­ными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нор­мой, но специфика этого нарушения определяется ин­дивидуальными особенностями.

Анализ полученных материалов показывает, что уро­вень количественных показателей произвольного вни­мания у детей с речевой патологией значительно ниже, чем у детей с нормативным речевым развитием. Экспе­риментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормаль­но развитой речью. К примеру, зрительный диктант вы­полняется детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме — за 7 мин 8 с), время максимальной сосредо­точенности детой при выполнении задания, требующе­го сосредоточенности внимания на материале, не вызы­вающем непосредственного интереса, было 4 мин 14 с (в норме — 6 мин 19 с), а когда подобное задание пред­лагалось в форме игры, то уровень количественных по­казателей возрастал: максимальное общее время сосре­доточенности достигало 4 мин 37 с в группе детей с па­тологией речи и 7 мин 24 с в группе детей с нормально развитой речью. Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных по­казателей произвольного внимания детей с речевыми нарушениями: при выполнении модификации корректурной пробы среднее количество просмотренных зна­ков за 3 мин в группе детей с патологией речи составляет 57,1 (в норме — 84,1), а среднее количество ошибок, сделанных при этом, было в 10, 6 раз большим, чем в норме; среднее количество пропущенных знаков соста­вило 3,5, что в 5,8 раз больше, чем в норме; при раскла­дывании элементов по цвету среднее количество разло­женных элементов оказалось 200 (в норме — 256), а количество ошибок, сделанных детьми с речевой па­тологией, в этом случае в 7 раз превосходило данные детей с нормой речевого развития.

Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с речевыми дефектами характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нор­мальным речевым развитием — продуктивный. К при­меру, выполняя задание по конструированию, дети с речевой патологией используют образец деятельности экспериментатора. В норме дети, руководствуясь толь­ко инструкцией педагога, самостоятельно создают бо­лее сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем если они и делают ошибки (по цвету, количе­ству деталей), то, как правило, сами находят их и ис­правляют. При выполнении задачи (раскладывание эле­ментов) в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетель­ствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.

Тип инструкции экспериментатора влияет на характер сосредоточенности внимания детей с речевой патологией: гораздо более низкий уровень выполнения задания на­блюдается в условиях словесной инструкции. В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, стра­дающие речевыми дефектами, не всегда способны при­нять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагога и выполнение заданий с ошибками различных типов. Кроме того, на основе исследований были выявле­ны различия в характере распределения ошибок во вре­мени у детей с патологией и нормой речевого развития при выполнении заданий, которые предлагалось выпол­нить в течение строго регламентированного отрезка вре­мени (20 мин). Если в норме наибольшее количество ошибок приходится на ориентировочный период (первые 5 мин), а ошибки в период от 10-й до 20-й минуты дея­тельности редки, то при выполнении заданий детьми с патологией речи ошибки распределяются в целом равно­мерно на протяжении всего периода деятельности, мень­шее количество ошибок приходится на период от 10-й до 15-й минуты, что может быть связано с большей устой­чивостью внимания в этот период, когда дети овладели навыком деятельности; затем от 15-й до 20-й минуты количество ошибок примерно такое же, как в течение промежутка времени от 1-й до 5-й минуты, что свиде­тельствует о снижении устойчивости внимания и утом­лении детей с патологией речи.

Одним из важнейших показателей, по которым сле­дует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследований удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с речевой патологией струк­тура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания. Например, если для детей с нормой речевого развития была харак­терна тенденция к отвлечению на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правиль­но или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания» и т. п.

В результате обучающих экспериментов выяснено, что обучение детей с речевыми дефектами имеет боль­шую эффективность при постепенном усложнении за­дания, причем для данной группы детей требуется го­раздо большая в количественном и качественном отно­шении помощь экспериментатора, чем в норме.

Таким образом, в результате анализа данных различ­ных экспериментальных исследований произвольного внимания у детей с речевой патологией можно сделать ряд выводов (рис. 12).

Рис 12. Особенности свойств внимания при патологии речевой функции

Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с речевой пато­логией значительно ниже, чем у детей с нормой речево­го развития. Для детей с нарушенным речевым разви­тием характерным является репродуктивный тип дея­тельности (в норме — продуктивный) и меньшая (в срав­нении с нормой) вариабельность тактики деятельности. При выполнении задачи вусловиях игры дети с рече­вой патологией, как и дети с нормально развитой ре­чью, используют наиболее продуктивные типы такти­ки, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях. Различия в характере отвлечений детей коррелируют со степенью сформированности струк­туры деятельности. Расстройство произвольного внима­ния как важнейшего фактора организации деятельнос­ти ведет к несформированности или значительному на­рушению структуры деятельности.

При этом страдают все основные звенья деятельности:

а)  инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

б)  задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;

в)  все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

В процессе обучения детей элементарным приемам овладения произвольным вниманием следует постепенно усложнять задания, при этом требуется значительно большая по сравнению с нормой в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора.

Оптимальным путем формирования произвольного внимания у детей с речевой патологией является его системное развитие в процессе деятельности с учетом своеобразия нарушения внимания у данной категории аномальных детей и в тесной связи с развитием других высших психических функций.

Психологическая характеристика детей с нарушениями речи. — Студопедия

Особенности развития познавательной сферы: определяющее значение для развития речевой деятельности имеют 3 первые года жизни, так как появляется лепет. У детей с алалией он отсутствует или крайне бедный, или более поздние сроки его возникновения. Активно развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты). У детей с ТНР отмечаются поздние сроки появления первых слов и фраз. Например, при моторной алалии наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком проявляет негативизм. У детей-алаликов позднее развитие локомоторных функций: поздно начинает ходить, артикуляционная моторика вялая.

Ощущения и восприятие: нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета. Наблюдается нарушение опорно-пространственного гнозиса, необходимого для обучения грамоте у детей с органическими поражениями мозга. Динамика развития пространственного восприятия благоприятная у детей с ЗПР и менее благоприятная у алаликов. Дети с ОНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Нарушение орального и пальцевого стереогноза выражены у детей с тяжелыми нарушениями экспрессивной речи (алалия, дизартрия).

Внимание: неустойчивое, низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий, с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированность структуры деятельности.

Память: объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, но присутствуют выраженные нарушения восприятия формы, слабость пространственных представлений. У детей с ЗПР различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. У дизартриков парамнезии не отмечены, но у моторныхалаликов снижены слуховая память и продуктивность запоминания.

Мышление и воображение: по состоянию невербального интеллекта дети с ОНР делятся на: развитие невербального интеллекта которых отличается от нормы, соответствует норме и соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью. Отмечаются нарушения самоорганизации, обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, очень быстро приступают к выполнению задания или, наоборот, с трудом овладевают синтезом, анализом, сравнением; более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Речь и общение: бедность и недифференцированность словарного запаса, своеобразие связанного высказывания, что приводит к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации, незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. Коммуникативные возможности отличаются заметной ограниченностью и ниже нормы.

Особенности эмоционально-волевой сферы: пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, наблюдается более низкая работоспособность. Что касается осознания речевого дефекта, степени фиксирования на нем, то в основном применительно к заикающимся детям и лицам с нарушениями голоса выделяется 3 варианта эмоционального отношения вданному дефекту: безразличие, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное; и 3 варианта волевого усилия в борьбе с ним: отсутствие, наличие м перерастание в навязчивые действия. В.И. Селиверстов выделяет 3 степени фиксирования на дефекте: нулевая, умеренная, выраженная.

Особенности деятельности: является необходимым условием всестороннего развития их личности и интеллекта; ослабленность условно — рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти. Нарушение общей и речевой моторики (дизартрия) вызывает быстрое утомление ребенка в игре. Для алаликов содержание игры долго остается недоступным. Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы. У детей с патологией наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений являющихся организационным моментом любой деятельности. В учебной деятельности у заикающихся характерна слабость переключения, пониженный самоконтроль.

Вопрос 19.

Ранний детский аутизм как искаженное психическое развитие: структура дефекта, причины и основные признаки. Психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом.

По определению, ранний детский аутизм – это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет и характеризуется аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3–4 раза чаще, чем у девочек.

Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности.

Аутизм проявляется в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональности и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации.

Это состояние характеризуется также ограниченным, повторяющимся и стереотипным поведением, интересами и активностью и проявляется тенденцией устанавливать жесткий, раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Помимо этих специфических диагностических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем, таких как фобии (страхи), нарушения сна и приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения.

Для всех детей с ранним детским аутизмом характерна болезненная гиперстезия (повышенная чувствительность) к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, для аутичного ребенка является источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта. Ребенок, как в скорлупу, «уходит» в свой внутренний мир от чрезмерных раздражителей.

. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, играть в шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явнаяпресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике.

Наиболее же характерным является аутическая направленность всей интеллектуальной деятельности. Игры, фантазии, интересы и интеллектуальная деятельность в целом далеки от реальной ситуации. Содержание их монотонно, поведение однообразно. Дети годами одержимо играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же рисунки (часто – отдельные предметы), совершают одни и те же стереотипные действия (включают и выключают свет или воду, стереотипно бьют по мячу и т.д.), попытки прервать которые часто безуспешны. И в возрасте 8–10 лет игры часто носят манипулятивный характер. При этом характерно предпочтение манипуляций с неигровыми предметами: палочками, бумажками и т.д.

Аутистические фантазии, как правило, также имеют фабулу, оторванную от реальности, нередко вычурно-сказочную. Иногда имеется сюжет перевоплощения в животных. В отличие от игр и фантазий здорового ребенка в этих случаях наблюдается полный отрыв от реальности, захваченность всего поведения фантастическим сюжетом.

Аутизм отчетливо проявляется и в речи этих детей. Нередко при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. В одних случаях это может быть полный или почти полный мутизм (отказ от речи), в других – аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалии (повторение слов, фраз) при ответах на вопросы. Характерно отсутствие употребления личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Тембр и модуляция голоса неестественны, часто вычурны и певучи

Как в игре, так и в поведении в целом обращает на себя внимание плохая моторика, неловкость произвольных движений, особая трудность в овладении элементарными навыками самообслуживания, еды . Наряду с неловкостью и слабостью, особенно рук, характерны манерность и вычурность движений, склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным жестам, трудно отличимым от навязчивых ритуалов.Уже до полуторалетнего возраста выявляется слабость психического тонуса: общая вялость, недостаточность инстинктивной сферы (плохой аппетит, слабость инстинкта самосохранения, реакций на дискомфорт, мокрые пеленки, холод и т.д.). Ходьба долго остается неуверенной, страдает развитие целенаправленных действий. Но в то же время нередко наблюдается обилие стереотипных движений, ритмических разрядов, импульсивных действий. Едва научившись ходить, такой ребенок часто импульсивно бежит, не замечая края, опасности.К основным трудностям, мешающим психическому развитию аутичного ребенка, могут быть отнесены следующие:

– дефицит психической активности;

– тесно связанные с ним нарушения инстинктивно-аффективной сферы;

– нарушения сенсорики;

– нарушения двигательной сферы;

– нарушения речи.

В дошкольном возрасте наиболее яркой моделью деятельности, в которой проявляются особенности интеллектуального развития, является игровая.

Вопрос 20.

Речевые нарушения при раннем детском аутизме.

Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. Он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих, в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». Авторы выделяют следующие характерные для детей с аутизмом: • эхолалии, то есть непроизвольное повторение звуков, слогов, слов чужой речи, слов и мелодий песен; • вычурное, часто скандированное произношение слогов, слов; • своеобразная интонация; • характерные фонетические расстройства; • нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова; • длительное называние себя во втором или в третьем лице; • отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например «мама», «папа» и пр. В отличие от других психических функций, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно. По темпу ее развития ребенок иногда обгоняет здоровых сверстников. Между тем вскоре начинается обратный процесс: приблизительно к трехлетнему возрасту речь постепенно утрачивается. Нередко ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда продолжает разговаривать сам с собой или во сне. Таким образом, коммуникативная функция речи не развивается. Утрата речи всегда сопровождается нарушением невербальных коммуникаций, уменьшением количества жестов и имитаций. Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в общении. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки. Нередко у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение «я» и утвердительное слово «да». Проявления речевых расстройств у детей с аутизмом чрезвычайно многообразны и отличаются различной степенью выраженности. Исследования нарушений речи у детей с аутизмом проводились отечественными психологами и психиатрами в трех направлениях: клиническом [Мастюкова, Ульянова, 1990]; клинико-психологическом [Никольская и др., 1997] и педагогическом [Морозова, 1990].Е. М, Мастюкова и Р. К. Ульянова изучали особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС. Авторы выявили у них наличие диссоциированного речевого развития, которое качественно отличается от системного общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, наблюдаемого у детей с алалией. В основе речевых расстройств у изучаемой авторами группы детей с аутизмом лежали психопатологические особенности и «прежде всего недостаточность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [Мастюкова, Ульянова, 1990, с. 70]. Т. И. Морозова и О. С. Никольская с соавторами проанализировали особенности речевого развития детей, сопоставив их со степенью тяжести аффективной патологии. Дети первой группы, для которых характерны наиболее глубокие аффективные расстройства, резкое снижение психического тонуса, выраженное недоразвитие произвольной деятельности, как бы отрешены от окружающего мира, соответственно, общение с ними осуществляется на элементарном уровне. У них отсутствует потребность в контактах, навыки социального поведения не сформированы, затруднено самообслуживание. Довольно часто раннее речевое развитие у детей этой группы в сравнении со здоровыми детьми несколько ускоренно. Первые слова появляются достаточно рано, но они оторваны от потребности ребенка. Обычно они произносятся четко, хотя сложны по слоговой и фонетической структуре. Произносимые фразы нередко отличаются сложностью лексической конструкции и часто представляют собой цитаты из радио-, телепередач, фрагменты песен и речи взрослых. Эти фразы не несут никакой коммуникативной нагрузки и являются отсроченной эхолалией. Распад экспрессивной речи у этих детей начинается приблизительно в 2—2,5 года на фоне значительных расстройств в аффективной сфере. На фоне высокого аффективного напряжения у детей могут появиться бессвязные слова, крики, а в острых аффективно насыщенных ситуациях могут наблюдаться слова и даже простые фразы.

В развитии речи, лишенной предметной основы, имеются признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотребительной речью сохраняется и автономия, которая обладает тенденцией к вытеснению первой (особенно в аффективно насыщенных ситуациях, например в аутистических играх). Это сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образных звуковых компонентов не только еще более задерживает речевое развитие в целом, но и вносит в это недоразвитие свою специфику – отсутствие единства между акустической и смысловой стороной слова.

О.С. Никольской (1981) выделены следующие три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития:

1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта, у таких детей много аутоэхолалии и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособления к конкретной ситуации. Эти дети могут продуцировать отдельные слова лишь в аффективных ситуациях;

2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3–4 годам, но не развивается дальше; речевой словарь представляет бедный набор отдельных слов – штампов. Характерны не только аутоэхолалии, но и эхолалий на уровне отдельных слов и простых фраз, что дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи;

3) дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи. Разные степень и характер речевых расстройств отражаются и в возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осуществление же ее развернутого экспрессивного компонента особенно тяжело поддается коррекции и в некоторой степени возможно лишь при опоре на внешний образец – при прочитывании или написании готовой фразы, ритмической группировке слов.

Вопрос 21.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Завгородня Марина, канд. психологии

Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко, Украина

Участник чемпионата: Всероссийский чемпионат по научной аналитике — «Украина»;

В статье рассматриваются основные задачи психолога, работающего с детьми с нарушениями речи в рамках инклюзивного образования. Предлагаемый план психологической поддержки.Анализирует основные методы работы.

Ключевые слова: нарушения речи, инклюзивное образование, развивающая работа, психологическая поддержка.

В статье рассматриваются основные задачи психолога, работающего с детьми с нарушениями речи посредством инклюзивного образования. Предлагаемый план психологической поддержки. Анализирует основные методы работы.

Ключевые слова: нарушения речи, инклюзивное образование, развивающая работа, психологическая поддержка.

В статье рассматриваются основные задачи психолога, работающего с детьми с нарушениями речи посредством инклюзивного образования.Предлагаемый план психологической поддержки. Анализирует основные методы работы.

Ключевые слова: нарушения речи, инклюзивное образование, развивающая работа, психологическая поддержка

По данным медико-социальных исследований, за последние годы значительно увеличилось количество детей школьного возраста с нарушениями, в том числе речевыми. При обучении детей с нарушениями речи в государственных школах обращалось внимание на проблемы их адаптации на основе знаний об особенностях данной категории.Соответственно, на повестке дня стоят вопросы полноценного развития ребенка как активного субъекта жизни и проблема квалифицированной психологической помощи в этой сфере.

Задача психолога в рамках инклюзивного образования изложить процесс адаптации и развития социальных и коммуникативных навыков, развития и коррекции когнитивных психических процессов, эмоционально-волевых, сплоченности детской группы, воспитания родителей и учителей, а также их консультирование.Это лишь небольшая часть айсберга.

Основная цель психологической службы в инклюзивных школах — создание условий для гармоничного развития личности, то есть эмоциональной, интеллектуальной и волевой психики каждого ребенка, посещающего школу.

Для достижения этой цели мы определили следующие задачи:

· Организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования.

· Обеспечение эффективности процесса адаптации детей с нарушениями речи и профилактика отторжения.

· Процесс разработки плана.

· Индивидуальные консультации по инклюзивному образованию.

· Повышение профессиональной компетентности учителей в вопросах обучения и развития детей с нарушениями речи.

· Создание системы толерантного воспитания в сознании подрастающего поколения.

Психологическое сопровождение инклюзивного образования должно осуществляться в следующих этапах:

1. Психодиагностический этап. Диагностика когнитивных психических процессов, эмоционального состояния ребенка, уровня тревожности.

2. Подготовка документов. Разработка и утверждение индивидуальных программ обучения с рекомендациями для учителей и родителей. Информирование родителей о целях программы в области развития. Формирование групп для коррекционных занятий и подготовка рабочего времени.

3. Опытно-конструкторские работы. Психологическая поддержка оказывается через организацию развивающей работы с ребенком и классными группами. Таким образом, для каждого ребенка разрабатывается дорожная карта развивающих классов на год. Занятия проходят 2 раза в неделю — 1 индивидуально и 1 раз в малых группах.

Отдельно психолог один раз в месяц проводит групповые занятия с классными группами. Основная цель — развитие толерантности, сплоченности группы детей, снижение агрессии и адаптации. Занятия проходят вместе с классом в форме групповых игр.

Психолог работает в тесном сотрудничестве с учителем, логопедом и родителями, потому что они всегда договариваются о конкретных задачах. Раз в месяц они встречаются для обсуждения результатов и краткосрочных целей.

На этом этапе психолог использует следующие методы и приемы:

• Арт-терапия.Исследования показывают, что занятия арт-терапией существенно влияют на развитие навыков социальной коммуникации и положительных социально-психологических особенностей человека за счет механизмов воображения и фантазии [1; 3]. Арт-терапию хорошо используют в работе с детьми с нарушениями речи, так как она сводит к минимуму использование речи и позволяет ребенку раскрывать свои эмоции, не боясь ошибиться при разговоре.

• Релаксация — упражнения, которые выполняются на любом этапе занятий и включают успокаивающее дыхание, работу с воображением, физическое расслабление мышц.Детям с нарушениями речи необходимо включать процесс релаксации в любые занятия, ведь стрессы возникают часто: невозможность точно выразить свое мнение вербально вызывает напряжение в организме.

• Музыкальная терапия — вид лечения, при котором музыка используется в лечебных или корректирующих целях, решая проблему нормализации эмоционального состояния и обеспечивая психологическую коррекцию. Музыка особенно полезна в работе с детьми с нарушениями речи, поскольку в ней используется символика.Язык музыки универсален и индивидуален, в то же время дает возможность и вызывать сходные ощущения разных образов, помогает каждому ребенку понять проявление своей уникальности.

• Групповая игровая терапия обеспечивает реальную социальную среду для поиска и экспериментирования с новыми, более эффективными способами взаимоотношений со сверстниками. Группа создает такую ​​среду, в которой можно опробовать новые методы исследования социальной реальности и межличностных отношений [2].

• Телесно-ориентированная терапия — включение тела во время коррекционных мероприятий имеет важное значение, поскольку меняет отношение ребенка к здоровью и помогает ему принять тело с теми расстройствами, которые, в свою очередь, влияют на самооценку и самооценку .Еще одна причина использования телесно-ориентированной терапии состоит в том, что нарушения речи тесно связаны с двигательной активностью, поэтому исследователи считают, что повышение двигательной активности может привести к развитию речи и эмоциональной сферы.

· Народная терапия-сказка — один из самых эффективных методов работы с учениками начальной школы, имеющими определенные эмоциональные и поведенческие трудности. Это метод создания особой волшебной атмосферы, воплощающей мечты ребенка в реальность, позволяя ребенку включиться в борьбу со своими страхами, комплексами.Основной принцип — целостное развитие личности, забота о душе, целебная сказка [3].

• Психогимнастика — для коррекции поведения ребенка и снятия эмоционального напряжения. В нем используются полезные игры для детей, позволяющие снять тревогу, агрессию, стресс, самоучки и многое другое.

Занятия с релаксацией, с использованием музыкальной и телесно-ориентированной терапии проводятся в специально оборудованном помещении для психологической разгрузки. Помещение оборудовано мягким ковром и зелеными растениями. Эти комнаты помогают ребенку переключиться с учебной деятельности.

4. Индивидуальная работа с учителями и родителями. Работа с учителями — важная составляющая в реализации инклюзивного образования. Работа в школе организована таким образом, что психолог предоставляет учителю необходимую информацию, помогает ему подготовиться к приему детей с особыми потребностями и их адаптации, поддерживать на протяжении всего учебного процесса, не допускать выгорания. Взаимодействие с учителями происходит в ходе индивидуальных консультаций и во время образовательных бесед на общих собраниях, собраниях и семинарах специальных образовательных лидерских групп.Помимо презентаций и практических занятий психолог должен постоянно пополнять дидактические материалы, которые могут быть использованы учителями и давать рекомендации.

Инклюзивная школа обеспечивает открытость и доступность не только для детей, но и для родителей. Родители — важное звено в процессе инклюзивного образования. Работайте с родителями, чтобы узнать о них.

Секрет преодоления коммуникативных расстройств у детей

Речевые и языковые расстройства относятся к проблемам в общении и в смежных областях, таких как двигательная функция рта.Эти задержки и расстройства варьируются от простой замены звука до неспособности понимать или использовать язык или использовать орально-моторный механизм для функциональной речи и кормления. Некоторые причины речевых и языковых расстройств включают потерю слуха, неврологические расстройства, черепно-мозговую травму, умственную отсталость, злоупотребление наркотиками, физические нарушения, такие как заячья губа или нёбо, а также злоупотребление голосом или неправильное использование. Однако часто причина неизвестна.

Более одного миллиона учащихся, участвовавших в программах специального образования государственных школ в 2000-2001 учебном году, были отнесены к категории лиц с речевыми или языковыми нарушениями.Эта оценка не включает детей, у которых проблемы с речью / языком являются вторичными по сравнению с другими состояниями, такими как глухота. Нарушения речи могут быть связаны с другими нарушениями, такими как умственная отсталость, аутизм или церебральный паралич. Подсчитано, что коммуникативные расстройства (включая нарушения речи, языка и слуха) затрагивают каждого 10-го человека в США.

Общение ребенка считается отложенным, если ребенок заметно отстает от своих сверстников в приобретении речи и / или языковых навыков.Иногда у ребенка будут более высокие восприимчивые (понимающие), чем выразительные (говорящие) языковые навыки, но это не всегда так.

Речевые расстройства — это трудности с воспроизведением звуков речи или проблемы с качеством голоса. Они могут характеризоваться прерыванием течения или ритма речи, например заиканием, которое называется дисфлюэнцией. Речевые расстройства могут представлять собой проблемы со способом формирования звуков, называемые артикуляционными или фонологическими нарушениями, или они могут быть проблемами с высотой, громкостью или качеством голоса.Может быть сочетание нескольких проблем. Людям с нарушениями речи трудно использовать некоторые звуки речи, что также может быть признаком задержки. Они могут сказать «вижу», когда имеют в виду «лыжи», или у них могут возникнуть проблемы с использованием других звуков, таких как «л» или «р». Слушателям может быть сложно понять, что пытается сказать человек с нарушением речи. Люди с нарушениями голоса могут иметь проблемы с тем, как звучат их голоса.

Языковое расстройство — это нарушение способности понимать и / или использовать слова в контексте, как вербально, так и невербально.Некоторые характеристики языковых расстройств включают неправильное использование слов и их значений, неспособность выражать идеи, несоответствующие грамматические шаблоны, ограниченный словарный запас и неспособность следовать указаниям. Одна или комбинация этих характеристик может встречаться у детей, страдающих нарушениями в изучении языка или задержкой языкового развития. Дети могут слышать или видеть слово, но не понимать его значения. Им может быть сложно заставить других понять, что они пытаются сообщить.

— Национальный центр распространения информации о детях с ограниченными возможностями (NICHCY)

Часто задаваемые вопросы о детских коммуникативных расстройствах

Что означает «коммуникативные расстройства»?

Термин «коммуникативные расстройства» охватывает широкий спектр языковых, речевых и слуховых проблем. Нарушения речи и языка включают проблемы с артикуляцией, нарушения голоса, проблемы с беглостью речи (например, заикание), афазию (затруднения в использовании слов, обычно в результате травмы головного мозга) и задержки речи и / или языка.Задержка речи и языка может быть вызвана многими факторами, включая факторы окружающей среды или потерю слуха.

Нарушения слуха включают частичный слух и глухоту. Глухота может быть определена как потеря, достаточная для затруднения или невозможности слуховой коммуникации без усиления. Есть четыре типа потери слуха. Кондуктивная потеря слуха вызвана заболеваниями или препятствиями в наружном или среднем ухе, и обычно ей можно помочь с помощью слухового аппарата. Сенсорно-невральные потери возникают в результате повреждения сенсорных волосковых клеток внутреннего уха или нервов, которые их снабжают, и могут не реагировать на использование слухового аппарата.Смешанная потеря слуха — это потеря слуха, при которой проблема возникает как во внешнем или среднем ухе, так и во внутреннем ухе. Центральная потеря слуха возникает в результате повреждения нервов или головного мозга.

Многие коммуникативные расстройства возникают в результате других состояний, таких как нарушение обучаемости, церебральный паралич, умственная отсталость, заячья губа или нёбо.
Каковы некоторые характеристики детей с коммуникативными расстройствами?

Ребенок с задержкой речи или речевого развития может иметь различные характеристики, включая неспособность следовать указаниям, медленную и непонятную речь, а также выраженные трудности в синтаксисе и артикуляции.Синтаксис относится к порядку слов в предложении, а артикуляция — к способу формирования звуков. Расстройства артикуляции характеризуются заменой одного звука другим или пропуском или искажением определенных звуков.

Заикание или нарушение речи — это нарушение речевого потока, которое чаще всего возникает в возрасте от 3 до 4 лет и может прогрессировать от спорадической до хронической проблемы. Заикание может спонтанно исчезнуть к раннему подростковому возрасту, но следует рассмотреть возможность речевой и языковой терапии.

Типичные нарушения голоса включают охриплость, одышку или внезапные перебои в громкости или высоте звука. Нарушения голоса часто сочетаются с другими проблемами речи, образуя сложное расстройство общения.

Ребенок с возможными проблемами слуха может напрягаться, просить повторить вопросы перед тем, как дать правильный ответ, демонстрировать неточности речи (особенно опускать начало и конец слов) или проявлять замешательство во время обсуждения. Обнаружение и диагностика нарушений слуха стали очень сложными.У новорожденного ребенка можно обнаружить наличие потери слуха и оценить ее степень тяжести.

Студенты, говорящие на диалектах, отличных от стандартного английского, могут иметь проблемы в общении, которые связаны либо с языковыми различиями, либо, в более серьезных случаях, с языковыми расстройствами.

Сколько детей страдают коммуникативными расстройствами?

По общему мнению, речевые и языковые расстройства составляют 5% детей школьного возраста. В эту цифру входят нарушения голоса (3%) и заикание (1%).Распространенность учащихся начальной школы, у которых наблюдается задержка фонологического (артикуляционного) развития, составляет от 2% до 3%, хотя этот процент неуклонно снижается с возрастом.

Оценки нарушений слуха значительно различаются: одна общепринятая цифра — 5%, представляющая долю детей школьного возраста с уровнем слуха за пределами нормального диапазона. Из этого числа от 10% до 20% нуждаются в каком-либо специальном образовании. Примерно треть глухих учащихся посещают школы-интернаты.Две трети учащихся посещают дневные программы в школах для глухих или дневные классы в обычных школах. Остальные включены в обычные школьные программы.
Каковы образовательные последствия коммуникативных расстройств?

Многие проблемы с речью связаны с развитием, а не с физиологией, и поэтому они поддаются лечению. Языковой опыт играет ключевую роль в развитии маленького ребенка. В прошлом дети с коммуникативными расстройствами обычно исключались из обычных классов для индивидуальной речевой и языковой терапии.Это все еще имеет место в тяжелых случаях, но тенденция заключается в том, чтобы держать ребенка в основной массе, насколько это возможно. Для достижения этой цели необходима совместная работа учителя, логопеда, аудиолога и родителей. Улучшение речи и коррекция речи включены в обычную школьную программу и естественную среду ребенка.

Усиление может быть чрезвычайно полезным для ребенка с нарушением слуха. Студенты, чей слух не полностью восстанавливается с помощью слуховых аппаратов или других средств усиления звука, имеют уникальные потребности в общении.Глухие дети не подвергаются автоматически огромному количеству языковой стимуляции, которую испытывают слышащие дети в раннем возрасте. Для глухих детей раннее, последовательное и сознательное использование видимых способов общения, таких как язык жестов, правописание пальцем, и / или усиление речи и / или усиление слуха / устной речи, может помочь уменьшить эту задержку речи. Некоторые педагоги выступают за строгий устный подход, при котором ребенок должен использовать как можно больше речи, в то время как другие выступают за использование языка жестов и правописания пальцами в сочетании с речью, подход, известный как полное общение.Растет согласие с тем, что следует использовать любую систему, которая лучше всего подходит для человека.

Многих детей с нарушением слуха можно обслуживать в обычном классе с помощью служб поддержки. В дополнение к расширению полезны учебные пособия, такие как фильмы с субтитрами и материалы для чтения с высоким интересом / низким словарным запасом. У большинства детей с нарушением слуха овладение языком и развитие значительно задерживаются, что иногда приводит к ошибочно заниженной оценке интеллекта.

Учащиеся, чьи физические проблемы настолько серьезны, что они мешают общению или полностью препятствуют ему, могут часто пользоваться преимуществами технологических достижений, которые позволяют человеку, возможно, впервые заявить о своих потребностях и желаниях.

Коммуникативные расстройства

Нарушения звука речи

Ребенок с нарушением звука речи не может произнести словами все звуки речи. Это может затруднить понимание речи ребенка.Люди могут не понимать ребенка в повседневных ситуациях. Для большинства детей причина нарушения звука речи неизвестна. Другие нарушения звука речи могут быть связаны с такими вещами, как волчья пасть, проблемы с зубами, потеря слуха или трудности с контролем движений рта. Испытывает трудности с произнесением определенных звуков речи. Это может затруднить понимание ребенком.

Причины для беспокойства

• Ребенок перестает лепетать согласные звуки (особенно b, d, m и n) к 8 или 9 месяцам.
• Ребенок после 18 месяцев общается в основном гласными звуками или жестами.
• Многие люди в возрасте 3 лет не понимают речь ребенка.
• Речь ребенка трудно понять в возрасте 4 лет и старше.

Нарушения голоса

Голос издается, когда воздух из легких движется вверх и вызывает вибрацию голосовых связок. Это называется фонацией. При голосовых нарушениях голос может быть резким, хриплым, хриплым, прерывистым, прерывистым или внезапным.Нарушения голоса могут быть вызваны голосовыми узелками, кистами, папилломами, параличом или слабостью голосовых связок.

Причины для беспокойства

• Голос хриплый, резкий или хриплый.
• Голос всегда слишком громкий или слишком тихий.
• Поле не соответствует возрасту или полу ребенка.
• Голос часто срывается или внезапно меняет высоту.
• Частая потеря голоса

Резонансные расстройства

Резонанс — это общее качество голоса.Резонансное расстройство — это когда качество голоса меняется, когда он проходит через пространства горла, носа и рта различной формы. К резонансным нарушениям относятся:

• Гипоназальность (Denasality): Это когда через нос выходит недостаточно звука, из-за чего ребенок звучит «заложено». Это может быть вызвано заложенностью носа или аллергией.
• Гиперназальность: Это происходит, когда подвижная мягкая часть неба (велум) не полностью закрывает нос от задней стенки глотки во время речи.Из-за этого через нос выходит слишком много звука. Это может быть связано с расщелиной неба, подслизистой расщелиной, коротким небом, широким носоглоткой, удалением слишком большого количества ткани во время аденоидэктомии или плохим движением мягкого неба.
• Резонанс Cul-de-Sac: Это когда есть блокировка звука в носу, рту или горле. В результате голос звучит приглушенно или тихо.

Причины для беспокойства

• Звуки речи гипоназальные или гиперназальные
• Во время речи слышен выход воздуха из носа

Нарушение беглости (заикание)

Свободная речь — это естественный «поток» или поступательное движение речи.Заикание — самый распространенный тип нарушения беглости речи. Заикание возникает, когда в этом ритме или потоке речи наблюдается ненормальное количество повторений, колебаний, удлинений или блоков.

В настоящее время причина, скорее всего, связана с основными неврологическими различиями в речи и обработке речи. Внутренние реакции говорящего и внешние реакции других слушателей могут влиять на заикание, но не вызывают заикания.

Причины для беспокойства

• Родители обеспокоены заиканием.
• У ребенка ненормальное количество повторений, колебаний, удлинений или блоков в естественном течении речи.
• Ребенок проявляет напряжение во время речи.
• Ребенок избегает говорить из-за боязни заикания.
• Ребенок считает себя заикающимся.

Языковое расстройство

Языковое расстройство характеризуется трудностью передачи смысла с помощью речи, письма или даже жестов.Различают два основных типа языковых расстройств: рецептивные и экспрессивные. Причины языковых расстройств у многих детей неизвестны. Известные причины могут включать потерю слуха, умственную отсталость, эмоциональное расстройство, отсутствие воздействия окружающей среды на язык или травму мозга.

Расстройство рецептивного языка

• Проблемы с пониманием слов и / или предложений.
• Трудность прислушиваться к чужой речи.
• Сложность со следованием указаниям и обучением

Расстройство экспрессивной речи

• Сложности в использовании правильных слов при разговоре.
• Сложность объединения слов в предложения.
• Ограниченный словарный запас
• Трудности правильно складывать предложения

Причины для беспокойства

• Если ребенок к 16-18 месяцам не говорит ни слова.
• Ребенок не может выполнять простые инструкции, такие как «Дайте мне свою обувь», до 18 месяцев.
• Ребенок не может указывать на части тела или общие предметы, когда его об этом просят до 18 месяцев.
• Ребенок не начал сочетать слова к 2 годам
• Ребенок не использует полные предложения к 3 годам
• Ребенок имитирует или «повторяет» части вопросов или команд вместо того, чтобы отвечать соответствующим образом к 3 годам. Например, на вопрос «Как вас зовут?» ребенок говорит: «Твое имя»
• Предложения ребенка к 4 годам все еще короткие или беспорядочные
• Ребенок к 4 годам часто неправильно использует слова.Например, ребенок может сказать «вырезать» вместо «ножницы» или «собака» для «коровы».

Причины коммуникативного расстройства

Ребенок может подвергаться риску коммуникативного расстройства, если в анамнезе имеется следующее:

• Расщелина губы или неба
• Черепно-лицевые аномалии
• Велофарингеальная недостаточность
• Неправильный прикус зубов
• Орально-моторная дисфункция
• Неврологическое заболевание / дисфункция или травма головного мозга
• Респираторная зависимость, нарушение дыхания или трахеостомия
• Патология голосовых складок
• Задержка развития
• Аутизм
• Недоношенность или травматические роды
• Потеря слуха или глухота

Лечение коммуникативных расстройств

Раннее вмешательство очень важно для детей с коммуникативными расстройствами.Лечение лучше всего начинать в раннем или дошкольном возрасте. Эти годы — критический период для нормального изучения языка. Ранние навыки, необходимые для нормальной речи и языкового развития, можно оценить даже у младенцев. В этом возрасте речевой патолог работает с родителями над стимулированием развития речи и языка в домашних условиях. Активное лечение в форме индивидуальной терапии обычно начинается в возрасте от 2 до 4 лет.

Если у вас есть сомнения по поводу коммуникативных навыков вашего ребенка, обсудите их с лечащим врачом.Врач, скорее всего, направит ребенка к патологу речи для обследования и лечения. Всем детям с речевыми и языковыми расстройствами также следует пройти проверку слуха.

Помощь своему ребенку

Дети учатся речи и языковым навыкам, слушая речь других и тренируясь, когда они разговаривают с другими. Родители — самые важные учителя для своего ребенка в ранние годы. Они могут помочь ребенку, давая возможность слушать и говорить.Это можно сделать, часто указывая и называя важных людей, места и вещи. Они также могут читать и разговаривать с ребенком в течение дня, особенно во время повседневных дел, интерактивных игр и любимых занятий.

Родители могут давать ребенку образцы слов и предложений для повторения. Родители также могут предоставить ребенку возможность отвечать на вопросы и разговаривать. Слушать музыку, петь песни и рассказывать детские стихи — также отличные способы развить речь и языковые навыки, весело проводя время с ребенком.

За дополнительной информацией обращайтесь в Отделение патологии речи по телефону 513-636-4341.

IELTS Academic Reading Sample 52

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) у детей

Что такое СДВГ?

СДВГ, также называемое синдромом дефицита внимания, — это поведенческое расстройство, обычно впервые диагностируемое в детстве, которое характеризуется невнимательностью, импульсивностью и, в некоторых случаях, гиперактивностью.Эти симптомы обычно возникают вместе; однако одно может происходить без другого (ых).

Симптомы гиперактивности, если они есть, почти всегда проявляются к 7 годам и могут присутствовать у очень маленьких дошкольников. Невнимательность или дефицит внимания могут не проявляться до тех пор, пока ребенок не столкнется с ожиданиями начальной школы.

Какие бывают типы СДВГ?

Три основных типа СДВГ включают следующее:

• СДВГ, комбинированного типа. Это самый распространенный тип СДВГ, характеризующийся импульсивным и гиперактивным поведением, а также невнимательностью и отвлекаемостью.

• СДВГ, импульсивный / гиперактивный тип. Это наименее распространенный тип СДВГ, характеризующийся импульсивным и гиперактивным поведением без невнимательности и отвлекаемости.

• СДВГ, невнимательный и невнимательный. Этот тип СДВГ характеризуется преимущественно невнимательностью и отвлекаемостью без гиперактивности.

Что вызывает синдром дефицита внимания / гиперактивности?

СДВГ — одна из наиболее изученных областей психического здоровья детей и подростков. Однако точная причина расстройства до сих пор неизвестна. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что СДВГ является генетическим фактором. Это биологическое заболевание головного мозга. Низкий уровень дофамина (химического вещества мозга), который является нейротрансмиттером (тип химического вещества мозга), обнаруживается у детей с СДВГ. Исследования изображений головного мозга с использованием ПЭТ-сканеров (позитронно-эмиссионная томография; форма визуализации мозга, которая позволяет наблюдать за работой человеческого мозга) показывают, что метаболизм мозга у детей с СДВГ ниже в тех областях мозга, которые контролируют внимание, социальное суждение. , и движение.

Кто страдает синдромом дефицита внимания / гиперактивности?

По оценкам, от 4% до 12% детей страдают СДВГ. Мальчики в 2–3 раза чаще страдают СДВГ гиперактивного или комбинированного типа, чем девочки.

Многие родители детей с СДВГ испытывали симптомы СДВГ в молодости. СДВГ обычно встречается у братьев и сестер в одной семье. Большинство семей обращаются за помощью, когда симптомы их ребенка начинают мешать учебе и адаптации к школьным ожиданиям и занятиям, соответствующим его возрасту.

Каковы симптомы синдрома дефицита внимания / гиперактивности?

Ниже приведены наиболее распространенные симптомы СДВГ. Однако каждый ребенок может испытывать симптомы по-разному. Три категории симптомов СДВГ включают следующее:

• Невнимательность:

  • Короткая продолжительность концентрации внимания для возраста (трудности с удержанием внимания)

  • Сложности прислушиваться к другим

  • Проблемы с вниманием к деталям

  • Легко отвлекается

  • Забывчивость

  • Плохие организаторские способности для возраста

  • Плохие навыки учебы в возрасте

    лет

• Импульсивность:

  • Часто перебивает других

  • С трудом ожидает своей очереди в школьных и / или социальных играх

  • Имеет тенденцию выпаливать ответы вместо того, чтобы ждать звонка

  • Часто рискует и часто не думает, прежде чем действовать

• Гиперактивность:

  • Кажется, находится в постоянном движении; бегает или поднимается, иногда без видимой цели, кроме движения

  • С трудом может оставаться на своем месте, даже если это ожидается

  • Непоседы руками или корчится на своем месте; чрезмерно ерзать

  • Говорит слишком много

  • С трудом ведет тихую деятельность

  • Неоднократно и часто что-то теряет или забывает

  • Неспособность выполнять задание; переходит от одной задачи к другой, не доводя ее до конца

Симптомы СДВГ могут напоминать другие заболевания или проблемы с поведением.Имейте в виду, что многие из этих симптомов могут возникать у детей и подростков, не страдающих СДВГ. Ключевым элементом диагностики является то, что симптомы должны значительно ухудшать адаптивное функционирование как дома, так и в школе. Всегда консультируйтесь с врачом вашего ребенка для постановки диагноза.

Как диагностируется синдром дефицита внимания / гиперактивности?

СДВГ — это наиболее часто диагностируемое расстройство поведения в детском возрасте. Педиатр, детский психиатр или квалифицированный психиатр обычно выявляет СДВГ у детей.Подробная история поведения ребенка от родителей и учителей, наблюдения за поведением ребенка и психообразовательное тестирование способствуют постановке диагноза СДВГ. Поскольку СДВГ — это группа симптомов, диагноз зависит от оценки результатов из нескольких различных источников, включая физическое, неврологическое и психологическое тестирование. Некоторые тесты могут использоваться для исключения других условий, а некоторые могут использоваться для проверки интеллекта и определенных наборов навыков. Проконсультируйтесь с врачом вашего ребенка для получения дополнительной информации.

Лечение синдрома дефицита внимания / гиперактивности

Специфическое лечение синдрома дефицита внимания / гиперактивности будет назначено врачом вашего ребенка на основании:

• Возраст вашего ребенка, общее состояние здоровья и история болезни

• Степень симптомов у вашего ребенка

• Толерантность вашего ребенка к определенным лекарствам или методам лечения

• Ожидания по ходу состояния

• Ваше мнение или предпочтение

Основные компоненты лечения детей с СДВГ включают поддержку родителей и обучение поведенческому тренингу, соответствующее размещение в школе и лекарства.Лечение психостимуляторами очень эффективно у большинства детей с СДВГ.

Лечение может включать:

• Психостимуляторы. Эти препараты используются из-за их способности уравновешивать химические вещества в мозгу, которые не позволяют ребенку сохранять внимание и контролировать импульсы. Они помогают «стимулировать» или помогают мозгу сосредоточиться и могут использоваться для уменьшения основных характеристик СДВГ.
  Лекарства, которые обычно используются для лечения СДВГ, включают следующие:

  • Метилфенидат (риталин, метадат, концерт, метилин)

  • Декстроамфетамин (Декседрин, Декстростат)

  • Смесь солей амфетамина (Adderall)

  • Атомоксетин (Страттера).Нестимулирующий препарат СИОЗСН (селективный ингибитор обратного захвата серотонина и норэпинефрина) с преимуществами при родственных симптомах настроения.

  • Lisdexamfetamine (Vyvanse)

  Психостимуляторы используются для лечения расстройств поведения у детей с 1930-х годов и широко изучаются. Традиционные стимуляторы немедленного действия действуют в организме быстро, действуют от 1 до 4 часов, а затем выводятся из организма.Также доступны многие стимулирующие препараты длительного действия, которые действуют от 8 до 9 часов и требуют приема 1 раз в день. Дозы стимуляторов должны быть рассчитаны по времени, чтобы соответствовать школьному расписанию ребенка, чтобы помочь ребенку уделять внимание в течение более длительного периода времени и улучшить успеваемость в классе. Общие побочные эффекты стимуляторов могут включать, но не ограничиваются, следующее:

  Большинство побочных эффектов стимуляторов слабо выражены, уменьшаются при регулярном использовании и реагируют на изменение дозы. Всегда обсуждайте возможные побочные эффекты с врачом вашего ребенка.

  Антидепрессанты также можно назначать детям и подросткам с СДВГ, чтобы улучшить внимание и снизить агрессию, тревогу и / или депрессию.

• Психосоциальные процедуры. Воспитание детей с СДВГ может быть трудным и может создавать проблемы, которые создают стресс в семье. Занятия родителей навыками управления поведением могут помочь снизить стресс для всех членов семьи. Обучение родителей навыкам управления поведением обычно происходит в группе, которая поощряет родительскую поддержку.Навыки управления поведением могут включать следующее:

  Учителей также можно обучить навыкам управления поведением для использования в классе. Обучение учителей обычно включает использование ежедневных отчетов о поведении, которые сообщают родителям о поведении в школе. Методы управления поведением, как правило, улучшают целевое поведение (например, выполнение школьных заданий или удержание рук ребенка при себе), но обычно не помогают снизить общее невнимание, гиперактивность или импульсивность.

Профилактика синдрома дефицита внимания / гиперактивности

Профилактические меры по снижению заболеваемости СДВГ у детей в настоящее время не известны. Однако раннее выявление и вмешательство могут снизить тяжесть симптомов, уменьшить влияние поведенческих симптомов на работу школы, улучшить нормальный рост и развитие ребенка и улучшить качество жизни детей или подростков с СДВГ.

Синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) у детей — симптомы и причины

Обзор

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) — это хроническое заболевание, от которого страдают миллионы детей и которое часто продолжается и во взрослой жизни. СДВГ включает в себя сочетание постоянных проблем, таких как трудности с удержанием внимания, гиперактивность и импульсивное поведение.

Дети с СДВГ могут также страдать от низкой самооценки, проблемных отношений и плохой успеваемости в школе. Иногда симптомы уменьшаются с возрастом. Однако некоторые люди никогда полностью не перерастают свои симптомы ADHD . Но они могут изучить стратегии достижения успеха.

Хотя лечение не вылечит ADHD , оно может во многом помочь с симптомами.Лечение обычно включает в себя лекарства и поведенческие вмешательства. Ранняя диагностика и лечение могут иметь большое значение для результата.

Симптомы

Основные характеристики ADHD включают невнимательность и гиперактивно-импульсивное поведение. ADHD Симптомы проявляются в возрасте до 12 лет, а у некоторых детей они заметны уже в 3-летнем возрасте. СДВГ Симптомы могут быть легкими, умеренными или тяжелыми, и они могут сохраняться во взрослой жизни.

СДВГ чаще встречается у мужчин, чем у женщин, и поведение мальчиков и девочек может отличаться. Например, мальчики могут быть более гиперактивными, а девочки — тихо невнимательными.

Есть три подтипа ADHD :

• Преимущественно невнимательный. Большинство симптомов относятся к невнимательности.
• Преимущественно гиперактивный / импульсивный. Большинство симптомов гиперактивны и импульсивны.
• Комбинированный. Это сочетание симптомов невнимательности и гиперактивных / импульсивных симптомов.

Невнимательность

Ребенок, демонстрирующий образец невнимательности, часто может:

• Недостаточное внимание к деталям или небрежные ошибки в учебе
• Не можете сосредоточиться на задачах или игре
• Кажется, что не слушает, даже когда говорят напрямую
• С трудом следуют инструкциям и не заканчивают учебу или работу по дому
• Проблемы с организацией задач и занятий
• Избегать или не любить задачи, требующие сосредоточенных умственных усилий, например домашнее задание
• Потерять предметы, необходимые для выполнения заданий или занятий, например игрушки, школьные задания, карандаши
• Легко отвлекайтесь
• Забыть о некоторых повседневных делах, например о том, что забыть сделать работу по дому

Гиперактивность и импульсивность

Ребенок, у которого проявляются симптомы гиперактивности и импульсивности, часто может:

• ерзать руками или ногами, хлопать руками или ногами, корчиться в сиденье
• Трудно сидеть в классе или в других ситуациях
• Будь в движении, в постоянном движении
• Бегать или карабкаться, если это не подходит
• Проблемы с игрой или тихим делом
• Говорить слишком много
• Выпаливать ответы, перебивая вопрошающего
• Трудно дождаться своей очереди
• Прерывание или вмешательство в чужие разговоры, игры или действия

Типичное поведение в процессе развития vs.СДВГ

Большинство здоровых детей в то или иное время невнимательны, гиперактивны или импульсивны. Для дошкольников типично короткое время концентрации внимания и невозможность надолго заниматься одним делом. Даже у детей старшего возраста и подростков концентрация внимания часто зависит от уровня интереса.

То же самое и с гиперактивностью. Маленькие дети от природы энергичны — они часто еще полны энергии даже после того, как измотали своих родителей. Кроме того, некоторые дети от природы имеют более высокий уровень активности, чем другие.Детей никогда не следует классифицировать как детей с СДВГ только потому, что они отличаются от своих друзей, братьев и сестер.

Дети, у которых есть проблемы в школе, но хорошо ладят дома или с друзьями, вероятно, борются с чем-то другим, кроме ADHD . То же самое и с детьми, которые гиперактивны или невнимательны дома, но чьи учеба и дружба остаются неизменными.

Когда обращаться к врачу

Если вы обеспокоены тем, что у вашего ребенка появляются признаки СДВГ , обратитесь к педиатру или семейному врачу.Ваш врач может направить вас к специалисту, например, к педиатру, занимающемуся вопросами развития, психологу, психиатру или детскому неврологу, но сначала важно пройти медицинское обследование, чтобы проверить другие возможные причины проблем вашего ребенка.

Причины

Хотя точная причина ADHD не ясна, исследования продолжаются. Факторы, которые могут быть вовлечены в развитие ADHD , включают генетику, окружающую среду или проблемы с центральной нервной системой в ключевые моменты развития.

Факторы риска

Факторы риска СДВГ могут включать:

• Кровные родственники, такие как родитель или брат или сестра, с СДВГ или другим психическим расстройством
• Воздействие токсинов окружающей среды, таких как свинец, в основном содержится в краске и трубах в старых зданиях
• Употребление наркотиков, алкоголь или курение матери во время беременности
• Преждевременные роды

Хотя сахар часто считается причиной гиперактивности, надежных доказательств этому нет.Многие проблемы в детстве могут привести к трудностям в поддержании внимания, но это не то же самое, что ADHD .

Осложнения

СДВГ может усложнить жизнь детям. Дети с СДВГ :

• Часто борьба в классе, которая может привести к неуспеваемости и осуждению со стороны других детей и взрослых
• Как правило, имеют больше несчастных случаев и травм всех видов, чем дети, у которых нет СДВГ
• Низкая самооценка
• С большей вероятностью будут иметь проблемы с общением и принятием со стороны сверстников и взрослых
• Имеют повышенный риск злоупотребления алкоголем и наркотиками и других правонарушений

Сосуществующие условия

СДВГ не вызывает других психологических проблем или проблем развития.Тем не менее, дети с СДВГ чаще других имеют такие состояния, как:

• Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD), обычно определяется как образец негативного, вызывающего и враждебного поведения по отношению к авторитетным фигурам
• Расстройство поведения, , отмеченное антиобщественным поведением, таким как кража, драки, уничтожение имущества и причинение вреда людям или животным
• Деструктивное нарушение регуляции настроения, , характеризующееся раздражительностью и проблемами с переносимостью расстройства
• Нарушения обучаемости, , включая проблемы с чтением, письмом, пониманием и общением
• Расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, включая наркотики, алкоголь и курение
• Тревожные расстройства, , которые могут вызывать непреодолимое беспокойство и нервозность и включают обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР)
• Расстройства настроения, включая депрессию и биполярное расстройство, включая депрессию, а также маниакальное поведение
• Расстройство аутистического спектра, состояние, связанное с развитием мозга, которое влияет на то, как человек воспринимает других и общается с ними
• Тиковое расстройство или синдром Туретта, расстройства, сопровождающиеся повторяющимися движениями или нежелательными звуками (тиками), которые трудно контролировать

Профилактика

Чтобы помочь снизить риск вашего ребенка СДВГ :

• Во время беременности избегайте всего, что может нанести вред развитию плода.Например, не употребляйте алкоголь, наркотики и не курите сигареты.
• Защитите вашего ребенка от воздействия загрязняющих веществ и токсинов, включая сигаретный дым и свинцовую краску.
• Ограничить время экрана. Хотя это еще не доказано, для детей может быть благоразумным избегать чрезмерного воздействия телевизора и видеоигр в первые пять лет жизни.

.